Contra el “apagón pedagógico”, entrevista con Benjamín Berlanga
Tras más de 20 años produciendo conocimiento y aprendizaje situados, ¿cuánto hay que replantear de la educación en estos tiempos de pandemia?
Por Klastos @
17 de septiembre, 2020
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La Universidad Campesina Indígena en Red (UCIRed) tiene más de 20 años de trayectoria experimentando con otros modelos de gestión del conocimiento y la educación. Gran parte de su trabajo ha consistido en desarrollar procesos de acompañamiento a colectivos y comunidades indígenas, así como campesinas, para potenciar sus propias experiencias y conocimientos en el camino a la vida buena. Sus propuestas se articulan desde la solidaridad y la reciprocidad con el objetivo de provocar encuentros, relaciones, complicidades, como estructuras fundamentales de lo educativo y lo formativo.

En Klastos platicamos con Benjamín Berlanga, fundador y actual director de la UCIRed, a propósito de la educación en tiempos de pandemia y los retos del distanciamiento social. ¿Son las tecnologías de la información y comunicación la solución de fondo? ¿Qué nos dice esta crisis de nuestros modelos pedagógicos? ¿Podemos imaginar otras formas de gestión del aprendizaje? 

Comenzamos la charla pensando que el distanciamiento social era un reto de la pandemia. Dejamos la conversación preocupadas de que aquello es una cuestión pedagógica más allá de la actual crisis sanitaria y de mayor profundidad histórica en nuestros modelos educativos: el distanciamiento social no es sólo físico, es estructural.

Klastos (K): Benjamín, ¿nos podrías narrar brevemente cómo comienza el proyecto de la Universidad Campesina Indígena en Red (UCIRed) y cuáles son sus objetivos iniciales?

Benjamin Berlanga (BB): El proyecto de la UCIRed es parte de un proceso que iniciamos en 1982 con la creación del Centro de Estudios para el Desarrollo Rural (Cesder), en una micro región de la sierra Norte de Puebla, en el municipio de Zautla. La UCIRed nace aproximadamente hace 18 o 20 años como una manera de llevar a otro espacio lo que estábamos haciendo en el Cesder. 

La apuesta del Cesder fue impulsar una educación con los campesinos indígenas, una educación formal y no formal. Nosotros creamos las primeras telesecundarias y abrimos el primer bachillerato en la región; después creamos una pequeña universidad con la primera licenciatura y con varias especialidades en la sierra Norte de Puebla. Luego decidimos crear la Universidad Campesina Indígena en Red; esta se concibe a sí misma como un espacio de articulación y organización de personas e instituciones que están buscando otra manera de hacer lo educativo y está fundamentalmente dirigida a impulsar una educación especializada a nivel de posgrados.

Nuestra experiencia es colaborativa y todas nuestras propuestas educativas son semipresenciales, no son de tiempo completo, incluso la condición para ingresar a cualquiera de los programas educativos es que estén trabajando en el área que desean estudiar. El propósito de esta formación es resignificar y enriquecer la propia práctica. 

Tenemos maestros de las mejores universidades del país y del extranjero y nunca hemos pagado una planta docente. Todos los que van a dar clases lo hacen por compartir y desde esa lógica hemos sostenido nuestros proyectos educativos. No estamos al margen del sistema educativo porque nosotros exigimos que nuestros estudios sean reconocidos y validados por el Estado (nuestras materias tienen su registro en la Dirección de Profesiones), pero sí nos colocamos en los márgenes del sistema educativo para tratar de hacer otra cosa con lo que es hoy la educación. 

Nosotros decimos romper y subvertir el orden de lo educativo. Tenemos incluso diferencias entre amigos que dicen: “nada con el Estado, nada la validación del Estado”, y nosotros decimos ¿por qué no? Tenemos derecho a hacer un ejercicio activo del derecho a la educación creando nuestros propios modelos y exigiéndole al Estado que reconozca públicamente como estudios válidos, para las personas que participan, nuestros programas de formación. 

K: En esta narrativa hay dos aspectos que parecen fundamentales: el colaborativo y lo semipresencial ¿a qué responden directamente estas dos estrategias y cómo se traducen en la práctica? 

BB: El sentido colaborativo es a partir de una concepción de la relación pedagógica como un don: dar la presencia, dar la escucha y dar la palabra. La verdadera relación educativa es un dar, donde compartes y transmites humanidad. Tenemos la obligación como padres de transmitir humanidad, transmitirle algo a nuestros hijos y que nuestros hijos reciban esa herencia y sean fecundos. O sea, que nos manden a la chingada, pero para ir a otro lado. 

Desde esa base nosotros hemos buscado que en nuestros modelos educativos se generen esos gestos del dar y del compartir. Por eso no aceptamos estar en Conacyt, ni en ningún tipo de espacio donde todo se comercia, se califica y cuantifica. Ni aceptamos, en este sentido, ninguna relación comercial con los docentes. Nosotros lo único que les decimos es que desde que salen de su casa hasta que regresen les pagamos todos sus gastos para ir a dar clase. Cuando la educación es un don, la educación deja de ser un proceso de producción del otro. Eso echa en tierra toda idea de objetivos, de logros, de eficiencias terminales, etcétera, porque si nos metemos a esa dinámica ya no es la dinámica del don, sino la dinámica de la producción.

Resonando ideas fuerza. / Foto: archivo UCIRED.

En cuanto a lo semipresencial, entendemos nuestras comunidades de aprendizaje no como un espacio para ir a hacer conocimiento sobre algo sino como un espacio para conversar sobre nuestra experiencia de vida en la pedagogía, agroecología, etcétera; y, en ese sentido, como un espacio para enriquecer nuestras vidas. Ponemos como condición que estés trabajando o estés haciendo práctica, a lo mejor no en el sentido de que te paguen, pero que vayas para hablar de tu práctica, no para ir a recibir conocimiento, por eso es el sentido de lo semipresencial. 

K: ¿Qué estrategias se han adoptado en ese sentido? Por ejemplo, ¿qué papel juegan las tecnologías digitales en esta lógica?

BB: Todos nuestros modelos educativos son, en términos del reconocimiento de validez oficial de estudios hasta antes de la pandemia, modelos mixtos (lo que ahora les da por llamar híbrido). Es el modelo semipresencial que combina los encuentros presenciales de la comunidad educativa con los períodos no presenciales. 

Lo presencial es la estancia juntos, la comunidad de aprendizaje, donde nos sentamos a conversar en un espacio compartido en el Cesder en la sierra Norte de Puebla; y la parte no presencial se vive a través de lo que nosotros llamamos “paquetes de trabajo”. Cada alumno o participante tiene un paquete de trabajo donde vienen indicados el tema, los aprendizajes que se pretenden generar, las lecturas que tienen que hacer y las actividades de autoestudio y resignificación de la práctica.

Compartiendo artilugios. / Foto: archivo UCIRED.

Hasta antes de la pandemia nosotros usábamos el aula virtual para colocar ahí todos los paquetes y el “portafolio de evidencias”, las actividades que los alumnos tienen que ir haciendo para poder cumplir con los requisitos de la maestría. Había un foro virtual que se hacía una vez al mes donde podían participar y nos habíamos dado cuenta de que más bien la mayoría de las conversaciones las hacían los alumnos a través de un chat que hicieron al inicio de las reuniones. Ya con el inicio de la pandemia hemos suspendido nuestros encuentros presenciales, desde marzo, y estarán suspendidos hasta enero del próximo año. 

Aprendimos de lo que no sabíamos ni teníamos la más peregrina idea: cómo hacer comunidad de aprendizaje virtual. Hemos estado aprendiendo a lo largo de estos meses el uso de la herramienta tecnológica, tan así que nos estamos atreviendo ya a abrir el nuevo ciclo escolar virtualmente; vamos a sostener los encuentros de aquí hasta enero “virtualmente presenciales”, aparte de la actividad que realizan los estudiantes.

K: En este proceso de descubrimiento al que refieres con la pandemia, ¿qué han descubierto sobre la idea de comunidad de aprendizaje en este contexto virtual? Es decir, si el sentido de comunidad se daba en las reuniones presenciales físicas, ¿qué sostiene ahora a esa comunidad de aprendizaje?

BB: Le encontramos posibilidades a la virtualidad dentro de ciertos márgenes, nada va a sustituir el poner el cuerpo como presencia, pero nosotros teníamos mucho miedo de no poder re-editar nuestras comunidades de aprendizaje. Todas nuestras maestrías se basan en la elaboración de la propia experiencia, esto significa la posibilidad de estar cara cara, conversando, que nos veamos y nos sintamos. 

Nuestra gran preocupación es justamente lo que está pasando en el sistema educativo nacional. Desde hace décadas, los sistemas educativos en América Latina estamos en una situación que podemos llamar “apagón pedagógico”. Esta transición hacia la seductora tentación de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) no hace más que reforzar el apagón pedagógico. Es decir, nos enfrentamos al olvido de la relación educativa como relación intersubjetiva, al constreñimiento de los sujetos educativos a sujetos cognitivos que tienen que aprehender una serie de contenidos, a la desterritorialización de los sujetos para aprender contenidos prefabricados, a la universalización de los contenidos que no es más que la universalización de la indiferencia (se desapegan de los contenidos) y al control total de los cuerpos.

Comunidad de aprendizaje con opción a Maestría en Pedagogía del Sujeto y Práctica Educativa. / Foto: sitio web de la UCIRed

La educación siempre ha sido lugar para el control de los cuerpos, para que se hagan obedientes. El “no corras, no empujes, no grites” que siempre estaba pintado en todas las paredes de nuestras escuelas (yo me acuerdo mucho en las comunidades) no expresa más que ese dominio de los cuerpos que se basa en el aislamiento. “Quédate en casa” es el dominio de los cuerpos que impide muchas posibilidades del eros pedagógico en términos de que salga la emoción, la pasión, la indignación, el encabronamiento, etcétera. 

Entonces nosotros decimos que, aparte de lo que podamos decir de la brecha tecnológica por la pobreza (que sí es un problema), el problema de fondo está en cómo, a través de lo que está haciendo la SEP con las TIC, sólo se refuerza el apagón pedagógico: una transición del sujeto educativo al sujeto de competencias. 

Queda una comunidad educativa totalmente debilitada, en donde se restringen mucho las posibilidades de las interacciones entre pares. Una gran parte de nuestra educación se basaba en la pedagogía del chisme y del rumor, en estos momentos del recreo donde los maestros se reúnen aparte y hablan de sí mismos y cómo nos va en la vida. Hoy todo eso se acabó. No hay esa preocupación por cómo lograr esas interacciones que tenían los alumnos que también son educativas, y ahora todo se reduce a las clases por televisión; se acaba toda la idea de comunidad educativa. 

K: ¿Cuál dirías que es ahora el rol del acompañamiento en esta idea de comunidades de aprendizaje? 

BB: Es un asunto bastante profundo. Todas las construcciones pedagógicas nacen como tal con la modernidad como discurso; de Juan Amos Comenio para acá han sido pedagogías de la enseñanza o pedagogías del aprendizaje. Ahora lo políticamente correcto es esta última. Pero el gran problema es que se le borra a la educación su responsabilidad de transmitir humanidad, el educador se convierte en acompañante, en facilitador de los procesos de aprendizaje del otro.

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Plenaria de comunidad educativa. / Foto: archivo UCIRED.

Desde nuestra perspectiva, el asunto de la educación no es ni la enseñanza ni el aprendizaje sino que se trata del encuentro educativo, de la relación intersubjetiva donde nos afectamos los dos, en el sentido positivo o negativo del término. Hay que construir la educación desde el encuentro. 

No estamos diciendo nada nuevo, estamos retomando a varios grandes pedagogos que lo hicieron así: Paulo Freire, por ejemplo, sostiene que educar es conversar. Por eso nosotros decimos que transmitimos y estamos educando, pero sin que se convierta en adoctrinamiento ni en instrucción, sino que sea una verdadera herencia que sea fecunda para nuestros hijos. La educación es hacernos.

K: Quisiera apuntar un tema que ya brotaba ahorita: el de la equidad y el acceso. Este desplazamiento hacia la virtualidad que estamos experimentando  pareciera que viene a resolver toda la cuestión del distanciamiento pero, ¿cómo has visto este tema antes de la pandemia y ahora?

BB: Es un asunto bastante complejo, no se trata de culpar al Estado en su incapacidad para resolver el asunto (el cual todos sabíamos que iba a venir con la pandemia, pero no nos atrevíamos a hacer algo) y tampoco se trata de que la brecha tecnológica va a impedir la equidad, sino de la manera en que se están haciendo las cosas. Desde que empezó la pandemia el gran problema del Estado ha sido esa confusa tentación de usar las TIC de una manera acrítica y sin confiar en la capacidad creativa de los docentes.

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10a generación de la Maestría en Pedagogía del Sujeto / Foto: UCIRed

Quien tiene las respuestas a cómo enfrentar la educación en momentos de la pandemia son los maestros que están frente al aula, los que saben que algunos alumnos no tienen ni televisión y no pueden dejarlos atrás. Las soluciones están en los educadores y en los padres de familia, pero no hay ninguna estrategia de confianza en los docentes. No se ha potenciado la posibilidad de construcción colectiva de salidas a los problemas por parte de los educadores. 

Nosotros diseñamos la maestría en Educación con Personas Jóvenes y Adultas a partir de una relación que establecimos con el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA), y alguno de los directores hace unos años nos llamó y nos dijo que tenía un problema, que sus alfabetizadores, asesores y promotores, lo que ellos llaman “figuras operativas”, ya no querían ir a los cursos de capacitación. 

Hicimos un diagnóstico y nos dimos cuenta de que te topabas con señoras y señores más jóvenes y mayores que tenían mucho tiempo siendo figuras operativas, yendo a cursos de capacitación donde jamás se les preguntaba: ¿tú cómo lo haces?, y les ponían a gente con estudios a decirles cómo deberían alfabetizar según el último método creado, cuando ellos tenían 20 años haciéndolo. 

Hay una mala imagen del educador. Dicen que el docente de a pie no sabe pensar la educación, que necesita cursos cada verano para que le digan cómo tiene que hacer la educación. Lo que necesitamos son espacios para que elaboren su experiencia juntos y saquen soluciones. Ese es el gran problema de toda la educación en este país, que no se les prepara para elaborar la experiencia de ser educador, narrarla y sistematizarla. 

K: ¿Cuál dirías entonces que serían los objetivos a corto y mediano plazo bajo la condición de la pandemia? 

BB: Creo que tiene que ver con recuperar el acto educativo desde las comunidades locales, desde la territorialidad de la vida para poder hacer una apropiación crítica y diversa de las TIC desde los propios educadores y docentes. Por parte del gobierno, la SEP no lo va a entender porque están centrados en la idea de que han descubierto una novedad y que por ahí va a ser, pero tendrían que reconsiderar la posibilidad de que la educación la lleven las comunidades educativas, docentes y padres de familia. Crear los espacios para poder generar esa experiencia. 

K: Si hubiera una cosa que podría permanecer de esta experiencia con las tecnologías y la experiencia a distancia ¿qué dirías que sería bueno mantener ? 

BB: Para nosotros es la oportunidad de, en los períodos no presenciales, tener el espacio para poder seguir conversando a través de las TIC, no quedarnos aislados durante el mes en el que no estamos juntos. Yo creo que, en ese sentido, abre oportunidades para fortalecer y enriquecer la comunicación en los procesos de comunidad de aprendizaje, sobre todo cuando vives estas situaciones del modelo semi presencial. Eso, en nuestro imaginario, no lo teníamos porque estábamos aferrados a lo presencial. Entonces estamos descubriendo muchas posibilidades de interacción en la comunidad de aprendizaje.

Imágenes del artículo sobre Artilugios: Reforma Educativa (la otra mirada). Tomadas del sitio web de la UCIRed. / Collage: Klastos.

K: ¿Se han encontrado en estos meses con plataformas de trabajo virtual que permitan esta conversación desde abajo y donde realmente se confíe en la experiencia común para retroalimentar y modificar el modelo pedagógico? 

BB: Todas (las plataformas) tienen sus bondades y no bondades. Lo que hemos encontrado son muchas bondades en los grupos (de servicios de mensajería instantánea) para hacer conversaciones, el sustituir esos momentos pedagógicos del chisme y el susurro que sucede en la comunidad educativa. Hay comunidades educativas que viven intensamente a través de esta plataforma y otras no tanto, hay verdaderas discusiones en estos chats que nosotros queremos seguir intencionando. Hay una actividad inicial que hacemos en todas las maestrías, que es la pregunta: ¿cómo nos va en la vida? Vamos a platicar y siempre las conversaciones tienden a confluir en los modos de vida compartidos, y ahora estamos tratando de reproducirlo virtualmente. 

K: Para cerrar, ¿hay alguna otra reflexión sobre el momento que estamos viviendo desde el ángulo pedagógico educativo que quieras mencionar? 

BB: Creo que las universidades e investigadores tenemos una obligación de hacer ver al conjunto de la sociedad los grandes riesgos que tiene la seductora tentación de las tecnologías, no en términos de no usarlas, sino en términos del “apagón pedagógico”, una categoría que inventa un venezolano que se llama Luis Bonilla-Molina, sobre cómo las TIC pueden generar un apagón pedagógico todavía mayor.

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