Educadores por educar: urge nuevo modelo educativo tras COVID
En América Latina y el Caribe los educadores no están lo suficientemente capacitados en tecnologías de la información y la comunicación, ni en metodologías pedagógicas virtuales. Al tiempo que la pandemia desnudó las deficiencias en el sistema educativo, abre la puerta para introducir cambios al modelo educativo
Por Lado B @ladobemx
28 de julio, 2020
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Giovana De La Cruz, Jennifer González, Gabriela López, Susana López, Diana Manzo, Mariela Mejía, Johanna Osorio, Gisella A. Rojas | CONNECTAS

Para muchos niños latinoamericanos y caribeños la formación que reciben desde hace cuatro meses ni siquiera alcanza el estatus de educación a distancia; ni, mucho menos, llega a ser virtual. Es apenas un parche para tapar el hueco que dejó la interrupción del trabajo habitual de los docentes. La instrucción a distancia contempla un currículo educativo adaptado a una periodicidad y medios de transmisión distintos a la tradicional o presencial. La virtual fomenta las labores autónomas y el trabajo en equipo de los estudiantes, a la par que ofrece repositorios y paquetes de contenido digitales y asesoría por plataformas online. Ninguna de esas condiciones se da en la mayoría de los contextos de los países de la región, razón por la cual las expertas Diana Hincapié, del Banco Interamericano de Desarrollo (BID), y Elena García, de la Organización de los Estados Americanos (OEA), la califican de simple educación remota de emergencia, en la que el uso de medios digitales, de la radio y de la televisión cumple la función de acercar a los niños a contenidos educativos, pero es insuficiente.

A ambas profesionales les preocupa el desarrollo de habilidades técnicas y pedagógicas para integrar dispositivos digitales a su labor. “Si los docentes no han recibido la capacitación adecuada para asumir una instrucción distinta a la instrucción en clase, cuyos retos son otros, obviamente encuentras que mucha gente está improvisando, aunque haga su mejor esfuerzo. Realmente, en la región no ha habido una capacitación sistémica y de buena calidad, para que los maestros sepan educar a distancia de la manera más efectiva”, explica la economista Hincapié.

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Un informe sobre capacitación docente e impacto de las TIC en las aulas en América Latina y el Caribe, publicado por Virtual Educa en 2011, y liderado por Elena García, concluía que aun cuando los lineamientos políticos consideraban, para la época, la incorporación de las TIC en la formación inicial de docentes, su integración seguía siendo limitada. El estudio afirmaba, además, que los proyectos de formación continua tenían también poco alcance, en relación con el universo de maestros en ejercicio de cada país y no se observaban referencias sobre la expansión de la cobertura.

En el 2020 la situación no ha cambiado demasiado e, incluso, la brecha existente se ha hecho más evidente durante la interrupción de clases por la pandemia. “Hay políticas TIC en la región desde hace más de 20 años. Si uno revisa los ciclos de formación de los docentes o los programas de perfeccionamiento profesional, la mayoría han tomado 2, 3, 5, 10 cursos relacionados con las TIC. Pero esto no quiere decir que hayan implementado la tecnología en el aula —explica García—. El grado de madurez de las políticas TIC en la región es bastante desigual, y en general se ha hecho mucho más énfasis en formación de servicio que en formación inicial”.

A ambas profesionales les preocupa el desarrollo de habilidades técnicas y pedagógicas para integrar dispositivos digitales a su labor. “Si los docentes no han recibido la capacitación adecuada para asumir una instrucción distinta a la instrucción en clase, cuyos retos son otros, obviamente encuentras que mucha gente está improvisando, aunque haga su mejor esfuerzo. Realmente, en la región no ha habido una capacitación sistémica y de buena calidad, para que los maestros sepan educar a distancia de la manera más efectiva”, explica la economista Hincapié.

En América Latina y el Caribe los docentes no están lo suficientemente capacitados en TICs, ni en metodologías pedagógicas virtuales

Ilustración: Juan García Zeledón | CONNECTAS

Un informe sobre capacitación docente e impacto de las TIC en las aulas en América Latina y el Caribe, publicado por Virtual Educa en 2011, y liderado por Elena García, concluía que aun cuando los lineamientos políticos consideraban, para la época, la incorporación de las TIC en la formación inicial de docentes, su integración seguía siendo limitada. El estudio afirmaba, además, que los proyectos de formación continua tenían también poco alcance, en relación con el universo de maestros en ejercicio de cada país y no se observaban referencias sobre la expansión de la cobertura.

En el 2020 la situación no ha cambiado demasiado e, incluso, la brecha existente se ha hecho más evidente durante la interrupción de clases por la pandemia. “Hay políticas TIC en la región desde hace más de 20 años. Si uno revisa los ciclos de formación de los docentes o los programas de perfeccionamiento profesional, la mayoría han tomado 2, 3, 5, 10 cursos relacionados con las TIC. Pero esto no quiere decir que hayan implementado la tecnología en el aula —explica García—. El grado de madurez de las políticas TIC en la región es bastante desigual, y en general se ha hecho mucho más énfasis en formación de servicio que en formación inicial”.

La Encuesta Internacional sobre Docencia y Aprendizaje (TALIS), de 2018, expone que, en efecto, 23 por ciento de los maestros de América Latina y el Caribe sienten una gran necesidad de capacitación en tecnologías de información y comunicación para la enseñanza.

En esta coyuntura, así lo han entendido países como México, cuya Secretaría de Educación lanzó Maestras y Maestros en Casa, una plataforma en la que se ofrecen recomendaciones y recursos didácticos y pedagógicos. En ella, los docentes son guiados en el proceso de diseño de estrategias de enseñanza y aprendizaje acordes a sus estudiantes, al contexto y a las circunstancias de este momento.

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*Ilustración de portada: Juan García Zeledón | CONNECTAS

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