En la tercera entrega de la encuesta Klastos sobre la educación artística en México, se reúnen las respuestas de Adriana de la Rosa, Claudia Castelán y Eduardo Ramírez, quien decidió formar un texto unificado que atacara nuestras interrogantes de manera transversal.

Captura de pantalla del texto “La enseñanza del arte como fraude”, de Luis Camnitzer, en el portal Esferapública (2012).

Hace unos años, el artista Luis Camnitzer calificó la educación artística como un fraude pues prometía hacer artistas con la mera formación técnica y ofrecer una supervivencia económica con ello. ¿Cómo caracterizarías la situación actual de la educación artística en tu campo de interés?

ADRIANA DE LA ROSA: Sobre Luis Camnitzer me interesa la idea donde menciona al arte como contextualizador; en este sentido, en la medida que el contexto se deja de lado, el arte tiende a capitalizarse y sobreproducirse, formándolo en la lista de convenciones sociales por conveniencia económica. De tal manera que no existe una educación artística como tal, sino más bien un taller destinado a la mano de obra del capital cultural de un sitio determinado. 

Particularmente, en el contexto educativo oaxaqueño, las escuelas de arte se han estructurado como espacios que moldean y diluyen hasta cierto punto la singularidad del artista. Pero no únicamente desde la posibilidad técnica y estética, sino desde la técnica del discurso; es decir, la manera en la que el artista es capaz de aprender a posicionar su obra desde su capacidad discursiva, capacidad que logra adaptarse al presente de su producción o campo social de su obra, y dicho sistema participa de todos los polos del arte en Oaxaca: tradicional, moderno y contemporáneo.

Los maestros y/o tutores de arte en Oaxaca tienden a jugar un rol particular no solo a nivel artístico (a veces ni es artístico) sino también –más bien– a nivel social y protagónico. En resumen, la educación artística, a nivel de producción y entendimiento (público espectador) depende totalmente del papel social y el interés capital de los actores de la escena artística y cultural del estado, así como de su poder político

 

CLAUDIA CASTELÁN: Pues los tiempos van muy revueltos, ya no es posible creer que los esquemas “anteriores” son los adecuados, que la técnica lo es todo. En general, la educación se ha convertido en un Airb&b para la vida. Las promesas son muchas, pero la realidad está superando las condiciones. Me da la impresión de que la educación artística se convierte en una promesa, como en cualquier ámbito educativo, de algo que no sucederá. Que incluso tiene que ver con la idea de poner a estudiantes en un ámbito más internacional, sí con técnicas, sí con discurso, pero al final no funciona porque no se crea una estrategia más allá del compromiso de dar clases y realizar una titulación. 

Estos tiempos está determinados por un servicio clientelar desde la educación. Hoy por hoy, las universidades en Puebla no tienen un compromiso con la creación de espacios artísticos, no para alumnos, de movilización dialógica con otras instituciones, menos de proyección. Las universidades dirán: no me corresponde. Siendo muy crítica, no se busca el impulso desde la educación. 

Se busca, como alguna vez me lo dijeron mis superiores en el campo educativo: “mantener alumnos y atraer más”. ¿Qué significa esto? Que a la universidad pareciera interesarle más un servicio clientelar que un compromiso educativo; que una incidencia en el panorama social, local en diálogo con otras instituciones a nivel más amplio. La institución, como tal, puede (debería) ser espacio de interlocución, de investigación y de creación. 

Desde mi óptica, me parece que el sentido neoliberal se ha apropiado de un beneficio solo de la institución como empresa, dejando de lado las oportunidades que podrían tener para crear escenas. En mi consideración, no me parece que la formación técnica sea la única vía para la vida profesional, el tema que considero prioritario es que no se generan espacios desde las universidades. 

Podría hablarse de un auge tanto de las escuelas de artes visuales que dan títulos universitarios (¡sólo en la ciudad de Puebla hay 7!) como de iniciativas no escolarizadas (desde La curtiduría a SOMA pasando por PAOS, Lugar Común o Campus expandido, por citar sólo algunas de las decenas de propuestas). ¿A qué crees que responda este boom tanto en la educación formal como informal? 

ADRIANA DE LA ROSA: Por un lado está el hecho de que a quienes ya han formado parte de generaciones académicas de iniciativas no escolarizadas se les ha facilitado no solo la educación y formación artística, sino la visión del arte como mecanismo educativo a muchos niveles de impacto político y social; al tiempo de que la EDUCACIÓN ha sido el tema de interés en los últimos años, hechos que han promovido la reproductibilidad de dichos sistemas de enseñanza, y no solo dentro del núcleo del arte sino del arte como herramienta “social”. 

Y, por otro lado, el hecho de que sea tan fácil promover un statement individual sobre el arte y expandirlo a través de la generación de espacios educativos “autónomos» (de ahí que haya escuelas de artes como religiones e iglesias en el país) siempre y cuando el discurso sea, por lo menos en apariencia, objetivo. Y a todo aquello, el principal interés también se ha centrado en la posibilidad de capitalizar las generaciones de artistas según la institución o centro educativo, ya que a nivel nacional se ha promovido también el arte como legitimador de la cultura mexicana a nivel internacional. 

Hoy en día, es mucho más probable obtener una beca o apoyo económico como un espacio capacitador de artistas a través de “programas incluyentes de educación artística” que como artista buscando sostener la producción de un proyecto u obra de arte. Aquí el problema sustancial de las cosas –y que he logrado percibir estando dentro de los mismos programas– es la falta de honestidad en los resultados de los proyectos planteados, y que han sido beneficiados por apoyos que solventan dichos programas. Convirtiendo algunos de los principales programas educativos en elefantes blancos que sostienen la fama y la economía de los artistas y/o gestores que los dirigen.

Meme visto en Facebook

CLAUDIA CASTELÁN: El tiempo neoliberal demanda la titulación, la formalización, así como la escolarización de todo conocimiento. Desde mi punto de vista, los “complementos” educativos fuera de la institución se requieren como asunto de check list extraescolar. ¿Soy la única que cree que, hoy por hoy, la universidad no es suficiente? Que hay que realizar demostraciones de la vida “real” en estos talleres; como si de puntuaciones extraescolares se tratara, de profundización de “temas”, de perspectivas, miradas e incluso técnicas. 

Entonces esto nos quiere decir que ¿la universidad no es suficiente? ¿que se requieren de otros espacios de diálogo para interlocutar temas, formas, técnicas? Y sí, es probable que estos espacios generan una interlocución más allá de la rúbrica que agrada a la SEP, más allá de las esperadas formas que demandan las empresas acreditadoras de planes de estudio. Me parece interesante que hay una necesidad, por un lado, de rentabilizar por vía de cursos el compartir conocimientos, pero a la vez es un “complemento”. En profundidad, es la misma gente que tiene que buscar una rentabilización de sus títulos, conocimientos. 

Desde tu experiencia en el terreno docente y dadas las singulares condiciones sociopolíticas de México, ¿hacia dónde crees que debería dirigirse la educación artística?

ADRIANA DE LA ROSA: Desde mi postura y experiencia, la mejor manera de focalizar la educación artística de manera eficaz y verdadera es incluyéndola desde la primera infancia. Obviamente lo que se debe plantear, entonces, es el objetivo social y afectivo de una educación basada en el arte, desde sus posibilidades técnicas hasta las más conceptuales.

El tipo de sujetos que generaría el arte; no solo artistas, sino sujetos sensibles capaces de interpretar de mil maneras su contexto. Abiertos a la creación de nuevos sistemas simbólicos mundiales y a la deconstrucción de los sistemas políticos ya establecidos. Sujetos sociales, conscientes de su realidad; críticos y emprendedores. Seres capaces de generar, a cualquier nivel, estrategias de desarrollo social, espiritual, emocional, cognitivo, etc. Sujetos hábiles, conscientes de su cuerpo, del otro y su entorno.

Registro del proyecto de investigación pedagógica y artística Desplazamientos lúdicos, en Pochotepec, Oaxaca. Desarrollado por Adriana de la Rosa en colaboración con Alejandro Morales y Bárbara Jiménez. Imagen cortesía de Adriana de la Rosa.

CLAUDIA CASTELÁN: Me parece que las instituciones en educación artística deberían ser motivo de investigación, de comunidad y de promoción que dialogue con otras instancias dentro del arte. Pero –a mi entender y desde la experiencia– se han centrado en una cuestión endogámica, de vigilancia de su pequeña frontera. Veo casos en los que exalumnas y exalumnos por su propia cuenta destacan, pero la institución apropia estos casos como si de ellos saliera. Una marquesina más para el marketing de la empresa. 

Creo que no es tan difícil generar espacios de encuentro, colaboración e investigación, pero aún falta mucho. ¿En qué se ha convertido la educación? En general parece que es una dinámica de Oxxo: profesores complaciendo a clientes; alumnos como clientes que demandan algo que parece imposible. A ver, no vamos a ser inocentes, la educación es espacio de encuentro y reflexión, en el mejor de los casos, pero sí me parece que la educación debe abrirse a nuevos horizontes de encuentro. Hay muchas áreas de oportunidad en la educación artística, pero si no se sale de ese esquema de calificación por la empresa no llegará a un buen puerto.

 

EDUARDO RAMÍREZ

Producción sin economía

En el campo del arte uno de los problemas esenciales es el hecho de que existe un mercado global altamente redituable, sin que implique la existencia de una economía sana para los múltiples agentes del circuito (menos aún para los egresados de las licenciaturas de arte). ¿Por qué, entonces, se sostienen y proliferan estas carreras?

Por un lado, vemos un circuito de ferias y bienales –tal vez hoy en decadencia–, que activa un mercado global que simula su fácil acceso desde cualquier periferia.

Lo cierto es que hoy la producción artística en México depende de un sistema de becas que cada vez se reducen más, y más se cuestiona. 

Aunque este sistema de becas se ha prolongado por décadas, en vez de haber servido para estimular la formación de una economía sana para el campo, contribuye a la pauperización y explotación de los productores artísticos. El mercado del arte reproduce la verticalidad de la distribución de la riqueza global: a costa de esta explotación, de esta verticalidad, quien se beneficia de los altos rendimientos de la producción artística y capitaliza los beneficios de la inversión en el arte, no son los productores, sino los intermediarios. Los rendimientos que tienen las universidades con licenciatura en artes, ¿son por asumirse como intermediarios que contribuyen a esta pauperización y explotación? 

Hoy en día, la educación artística no asegura a los productores su inserción al mercado y los obliga a buscar una segunda profesión que les provea de una autonomía financiera. 

Institucionalización y crisis

Para entender este fenómeno tal vez debamos remitirnos al contexto en el que surgen las licenciaturas de arte. El contexto es la crisis de la educación profesional. En 1968 se dieron cuestionamientos, por parte de los movimientos estudiantiles globales, hacia la autoridad, la burocratización y la pertinencia de contenidos. Es en estos años de cuestionamiento que la educación artística se inserta como parte de la formación universitaria. Es decir, en su paso hacia la profesionalización, que enfatiza la formación teórica en contraste a la relación aprendiz-maestro, es que busca su profesionalización. 

Esto imbuye a la educación artística profesional de características particulares.

Por un lado, la educación universitaria provoca que se masifique la oferta animada por los mitos e idealizaciones que histórica y culturalmente se afirman: la idea de genialidad que la sustenta desde su origen moderno; esa “superioridad moral” que al pertenecer a un gremio implica u obliga a una vocación de “sacrificio” pero, al mismo tiempo, da acceso a un ascenso social hacia las altas esferas (por el mecenazgo o el coleccionismo) que otras profesiones no proporcionan.

Además, uno de los mitos actuales es la identidad a ese deseo colectivo de pertenecer, a través del arte, permanentemente a un estadio que prolonga la juventud.

La profesionalización de la educación artística implica también una caída del oficio técnico y un énfasis en la teoría, que dio lugar al ascenso del arte conceptual. 

La formación artística, al entrar a la institución universitaria, se somete a los procesos administrativos (para legitimar y contrarrestar su crisis) de las instituciones certificadoras de “calidad de la enseñanza” que contribuyen a la burocratización de los procesos educativos, al poner el énfasis en los títulos académicos y los sistemas de evaluación que solo pueden respaldarse en formas cuantitativas para su evaluación y justificación como inversión redituable. 

Esto afecta también a su planta docente, ya que la obliga a que se acerque cada vez más a los procesos académicos (títulos, administración) y la aleja de la práctica activa del circuito del arte. 

Dos mercados, dos nichos aislados

Hay que entender que el mercado del arte y el mercado de la educación artística son dos mercados diferentes. 

A las universidades les conviene mantener ciertos mitos. Así como en los ochenta el Tec de Monterrey creó el Programa Emprendedor al no poder cumplir su promesa de que sus egresados se insertarían como empleados directivos de las empresas nacionales, las escuelas de arte hoy utilizan el discurso de los “espacios independientes”, para mantener la esperanza, al no poder cumplir la inserción inmediata de sus egresados al mercado del arte. Para mantenerse vigentes, están implementando, como parte de su “oferta”, la gestión de espacios independientes, desde la institución educativa, al ellas no cumplir la inserción en el campo de trabajo como su responsabilidad social. Su mensaje diferenciador es: “Te ofrezco las herramientas, la plataforma, para que te gestiones tú mismo”.

Por otro lado, los programas educativos de intermediación, como SOMA y otros, han aprovechado y desarrollado como nicho de mercado el hueco que las universidades han dejado vacío. Esto provoca que la educación artística cambie de enseñar técnicas y saberes, a enseñar estrategias puntuales para insertarse en el campo del arte. 

Las ofertas de estos programas son visionados; residencias en los que los productores noveles reciben acceso a operadores reales del circuito, y los curadores buscan mantenerse vigentes y propositivos a través del descubrimiento e inserción en el mercado de producción simbólica fresca, inédita, maleable. 

Dentro de la educación artística se crean dos mercados diferentes, el mercado de las licenciaturas y universidades, animado por un romanticismo de alcanzar un mercado inalcanzable o por aportar algo a la reflexión de la producción simbólica; y el mercado de los programas educativos informales, más efectivo en lograr, a través del networking y la capacitación en la producción de proyectos, la inserción real en el circuito del arte operativo. 

Además, como síntoma de la crisis de la formación universitaria está el hecho de que hoy artistas reconocidos a nivel global no provienen de estudios universitarios en arte, sino en pedagogía, arquitectura, sociología o administración de empresas, incluso.

¿Tutorial o universidad? 

¿Cuál es el futuro de la educación artística? ¿hacia dónde podría dirigirse?

¿Las plataformas de las redes (Youtube, Instagram) está construyendo atajos al mercado y al circuito? 

¿Son las nuevas profesiones de acceso a los contenidos surgidas de las redes sociales (influencers, youtubers, blogueros) que da la tecnología, lo que vuelve obsoleta la educación formal como proveedora de haceres y saberes? 

¿El mismo mercado es el que redirige la educación artística hacia las industrias creativas, hacia la producción, a través de las nuevas tecnologías de producción de imagen (video mapping, videojuegos)? 

¿Cuáles son las preguntas no asumidas por la educación artística?

Las nuevas tecnologías, las nuevas prácticas de producción ¿están afirmando la verticalidad, al sustituir solo un modelo de productor surgido de campos distintos al mundo del arte por otro más eficiente para sostener el sistema, o permiten el acceso a cuestionar, construir grietas, intersticios? 

Si bien a partir de la crisis de la educación de los sesenta la juventud (el artista joven) se convirtió no solo en el modelo de productor sino en el nicho de mercado –acorde a los idealismos y expectativas de la época–, parece ser que el modelo actual de productor artístico responde a lo que llamo “el productor como wedding planner”; alguien no solo capaz de producir, sino también de gestionar su carrera, capaz de producirse a sí mismo, a costa de su propia inversión económica; pero, sobre todo, que invierte su capital simbólico en la producción de un ambiente de exacerbación colectiva, de un efecto de colectividad y convivencia, catártico, aunque sea por una noche a la vez. 

¿En el campo del arte todavía se puede producir cierta función crítica que alcance públicos más amplios, sensibles a la actual participación de solo los que buscan pertenecer a esa élite cerrada que asiste a un museo o galería; de los que consumen los textos que discuten en círculos cerrados, en publicaciones marginales o congresos, los conceptos de tendencia?    

Lo que mantiene el mercado profesional de la educación artística formal, universitaria, es el contacto emotivo del cara a cara, el encuentro con otros iguales a ellos (jóvenes, inquietos). Pero la gran pregunta a contestar es: ¿Este modelo de productor –por fin– rearticulará la reflexión crítica, renovará la confianza en el otro, el deseo y la esperanza, a pesar de la decepción que impera a largo plazo, a falta de una economía dentro del medio? 

Concluyo con una cita de Thierry De Duve: “Pronto el éxito de estas escuelas de arte empieza a atraer estudiantes que las buscan por los beneficios instantáneos que son capaces de prometerles. Para estos estudiantes (con o sin la complicidad, consciente o inconsciente de sus maestros, debo decir), lo que ha empezado como una alternativa ideológica hacia el talento y la creatividad, llamada “actitud crítica”, se convierte solo en eso: una actitud, una postura, una pose, un dispositivo. Este fenómeno, por supuesto, excede ampliamente las pocas escuelas de arte que he mencionado a lo largo de este ensayo; excede, incluso, las escuelas de arte en general, pues se expande a lo largo de todo el mundo académico, especialmente en las humanidades. Podría resumirse al decir que el compromiso político naufragó simplemente en lo políticamente correcto”.

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*Adriana de la Rosa es artista y gestora. Fundó y dirigió Casa Rosa en Oaxaca.

**Claudia Castelán es artista y docente en Puebla.

***Eduardo Ramírez es profesor, asesor y crítico cultural en Monterrey, desde donde editó la publicación velocidadcrítica.

 

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