En la segunda parte de nuestra encuesta Klastos sobre educación artística, les compartimos las respuestas de Luis Calvo, Enrique Ruiz, Cristina Barragán y José Luis Barrios:

LUIS CALVO: Tiempo atrás realizamos una exposición que se llamaba Morderse la lengua. En ella se presentaron unos ejercicios parecidos al arte conceptual que trataban de reflexionar sobre la situación de los espacios llamados autogestivos-emergentes-independientes; la idea era que las “piezas” intervinieran las relaciones de “poder” de Terminal-205, sede de la muestra. Para ello, robamos el letrero del Venado y el Zanate –otro espacio similar–, y lo colocamos en T-205, escribimos con tinta invisible “Closed Art Show” sobre el muro y colocamos globos dorados en forma de letras con la frase: “La crítica precariza”. Nuestra idea era hacer una suerte de tautología, creo… artistas precarios, que forman artistas precarios, discutiendo de su precariedad.

Inicio de esta forma para presumir, y porque el título de la muestra: Morderse la lengua, desde el asiento donde me encuentro, frente a mi computadora Gateway de escritorio y junto al panóptico del ventanal de la oficina de coordinaciones de UNARTE, me hace pensar en lo complicado y peligroso que es el terreno de este cuestionario.

Imagen de la exposición Morderse la lengua (Terminal 205, Cholula). Tomada de: https://colectivooso.com/proyectos/morderse-la-lengua/

Hace unos años, el artista Luis Camnitzer calificó la educación artística como un fraude pues prometía hacer artistas con la mera formación técnica y ofrecer una supervivencia económica con ello. ¿Cómo caracterizarías la situación actual de la educación artística en tu campo de interés?

Me parece que la crisis de la educación no es un problema solamente del arte y tiene varias capas. A ver si me sale discutir algunas. 

Primero deberíamos pensar en el origen de la educación universitaria del arte y sus funciones sociales, sin duda la potestad sobre la imagen y sus desarrollos técnicos han sido arrebatados por otras disciplinas. Esto ha causado la flexibilización del arte como un campo de especialización. Es verdad que se amplía una forma de conocimiento y las formas de llegar a él, pero por otro lado se desdibujan las relaciones sociales del arte en términos de trabajo. La flexibilidad y el desdibujamiento de relaciones desmaterializan la producción, terreno fértil para el trabajo simbólico y no me refiero a los símbolos nada más, me refiero a lo prescindible del campo. En este sentido me parece que la escuela de artes ya no enseña herramientas, ni técnicas, yo creo que es lo de menos. En nuestro contexto no hay dónde circular la producción; a lo que se dedican las escuelas de artes es a la discusión de ideas y se convierten en un filtro de gente que sabe hablar bonito.

ENRIQUE RUIZ: La parte que yo conozco de la educación de las artes visuales en la universidad (o que conocí un poco mejor antes, pues ahora estoy retirado) tiene muchas dificultades de fondo para avanzar, y aún hoy me sorprende que a pesar de ello se lograran ciertos resultados. Es tentador pensar como Camnitzer, sin duda, porque en general la educación superior latinoamericana tiene un papel ambiguo en su responsabilidad de transformar la sociedad a través de sus egresados. En todas las áreas del conocimiento hay displicencia y simulación. Así que hablar de fraude en México puede ser «normal» no solamente en las artes, tanto como afirmar que la educación superior en general solamente es un paliativo de cinco años antes de comprender que lo que viene para muchos es el subempleo o el desempleo. 

Participé como estudiante en el proceso de cambio de taller libre a licenciatura, y después como docente, hasta hace poco. Me quedó claro que nos enfrentamos a tres situaciones esenciales en la educación de las artes visuales: el primero es que la universidad no tiene criterios específicos para validar nuestro campo de conocimientos así que cuando se discute cuáles contenidos o formatos curriculares son «reconocibles» para la mayoría de la comunidad académica, nos topamos con estereotipos, prejuicios y, por lo general, nos obligan a aceptar criterios que les son más familiares, como los de las ciencias sociales. Esto genera lo que se conoce como un currículum oculto, paralelo al oficial, en el que se flexibilizan y adaptan las condiciones formalizantes de las políticas educativas del día para poder contrarrestar la educación por competencias, por ejemplo. 

Segundo, nunca hay una planta docente adecuada, ni suficiente siquiera. Además de la precariedad de los sueldos, las escuelas de artes son el derrotero de un número importante de egresados y profesionistas de otras carreras que «aprenden» de artes lo que pueden al tiempo que ya están frente a un grupo. Mi impresión es que llegan a ser la mitad de los contratados, y que desconocen este campo porque no es su campo formativo ni tienen una práctica artística. Además, hay poca movilidad. Los pedagogos, de manera sintomática, no tienen aportaciones significativas a los problemas de la formación de artistas, pero se mueven como peces en el agua cuando se trata de formar historiadores o administradores de eventos de artes. 

Tercero, lo que legitima un campo de conocimientos es la investigación y la generación de nuevos saberes. Pero en las artes esto es incipiente, así que este criterio no contribuye a establecer un campo acotado por sí mismo, y todavía se discute si la academia de artes debe investigar asociada a las ciencias sociales o la filosofía, o si «puede» hablar con voz propia. Esto propicia varios modelos de investigación que por el momento no se han establecido. 

En resumen, la educación superior en las artes aún carece de un lugar propio. No me refiero a lo administrativo o a los procesos de titulación, sino a la desventaja que tienen las artes frente a las ciencias al identificar su vocación como campo de conocimiento autónomo que pueda generar sus propias transformaciones. Sin embargo, la inclusión de las artes en la educación superior es irrevocable, así que es un proceso de inclusión a largo plazo.

Aun así, a pesar de estas circunstancias, la reflexión y la práctica artística, como realidades sociales, se desarrollan subrepticiamente, pues la facultad es también un lugar de encuentro, un nodo, un espacio que no es solamente el de las aulas, sino que se expande a partir de los maestros y estudiantes para llegar a su lugar de enunciación (eventos, conversaciones, viajes, publicaciones, etc.). Así que funciona tanto desde lo curricular formalizante para los aspectos administrativos de grado, pero también desde la deriva, lo afectivo y sin certeza o estructuras fijas. Por el momento este es su estatus, sin duda muy diferente a lo que sucede en otras facultades, como la de medicina o las ingenierías, que son las más sólidas en el esquema de la educación superior.

CRISTINA BARRAGÁN: Considero muy valiosa la discusión que abre Luis Camnitzer con el planteamiento citado, el cual comparto en varios aspectos y que señala a la educación artística como un “fraude” en la formación actual.  De manera especial, comparto su visión sobre los problemas que desarrolla respecto al arte, la producción y práctica, así como lo referido sobre el circuito de distribución y consumo del arte visual. 

Sin embargo, para abordar el complejo ámbito institucional de la educación artística a nivel superior, encuentro también muy valiosa la idea que plantea Yves Michaud en “Enseigner l’art? Analyses et réflexions sur les écoles d’art”, de 1999. Al respecto se pregunta si el arte se enseña, o qué del arte es enseñable, lo que me parece pertinente, y nos ayuda a delimitar qué se circunscribe y es responsabilidad de la institución formativa y cuáles asuntos exceden su incidencia. 

Me parece relevante retomar el aspecto de las funciones sustantivas de las escuelas de arte, señalando aquellos elementos que Michaud considera básicos a ser cubiertos ineludiblemente por cada institución. Se refiere a tres funciones que denomina: aprender,  practicar y producir, como ejes de formación bajo los cuales una persona puede lograr ser un profesional del arte.

Este planteamiento lo hace no sin antes problematizar algunos elementos del arte, la creación, el mercado, el circuito del arte, etc., en los cuales la institución participa de alguna manera, pero no dependen de ella y exceden su campo de acción e influencia. Por lo tanto, que alguien sea llamado “artista” tiene que ver con nichos distintos y externos a la institución misma. Si estamos de acuerdo con Michaud encontraremos que una institución corre muchos riesgos (como promover fraude) si se plantea como objetivo final la formación de “artistas”, dado que esta condición depende no solo de sus esfuerzos pedagógicos, sino de condiciones contextuales, económicas, de mercado, etc., que exceden la función y alcance de la propia institución.

La gran diferencia entre estos dos planteamientos es que Camnitzer habla de formación de “artistas” y Michaud lo desplaza a la formación de “profesionales de arte”. Es decir, que cuando las artes entran a las universidades se vuelven profesiones, por lo que los estudiantes que optan por alguna de ellas tienen la legítima expectativa de “vivir” de lo que estudiaron. Así, la currícula de arte actualmente pretende preparar al estudiante en varias líneas formativas con las que el egresado pueda amalgamar y desarrollar –de múltiples formas– su ejercicio en el campo profesional, aunque estas no necesariamente están atadas solo a la producción artística.

Diferencia nada trivial y muy relevante pues ambas plantean lugares distintos para una institución que desarrolla un currículum desde una visión particular del arte; promueve el ejercicio docente de acuerdo con los fines que persigue y desde la circunscripción a un modelo educativo para lograr la formación deseada en sus egresados.

A muchos docentes y autoridades educativas en diferentes contextos los he visto ponerse incómodos con este planteamiento, pues su función parte de la convicción de que forman artistas, noción que aún requiere seguir discutiéndose y configurándose para cada institución.

Particularmente, y siendo docente en la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM para alumnos de Literatura Dramática y Teatro, considero que existen ambas posturas, con profesores que afirman que su labor está encaminada a la formación de artistas y aquellos que forman profesionales del arte. En ambos casos, creo que los docentes cada vez más reflexionamos sobre las implicaciones que tiene nuestra labor y buscamos que los alumnos se den cuenta de que las prácticas de reproducción del canon artístico no son sólo insuficientes, sino que pueden llevarlos a la frustración y la muerte de su condición creadora o productora.

Al contrario, se formula cada vez con mayor consistencia una visión institucional y con ecos importantes en docentes y alumnos respecto a que la formación en y para el arte, debe estar sostenida en una visión crítica de la realidad con el compromiso de construir una mirada desde un horizonte histórico, político y social, dando valor a las herramientas técnicas y del oficio, pero también su justo lugar dentro de los procesos formativos. 

Algunos espacios experimentales de educación en artes en México. Imagen-collage de Klastos.

JOSÉ LUIS BARRIOS: No tengo presente hace cuánto Camnitzer calificó la educación artística como fraude, quizá hace 25 años. Si, por mi campo de interés, entendemos la estética y la teoría crítica en el marco de la filosofía como disciplina, lo único que puedo decir es que la educación artística es absolutamente carente. En general, el estudiante de filosofía no tiene mayor educación artística que alumnos de otras carreras. El contacto que tienen con el arte en muy aleatorio y, en el mejor de los casos, con la literatura y arte histórico y canónico, en el sentido más tradicional del término. Los filósofos más bien llegan tarde al arte y su estudio. Sin embargo, estoy convencido que la filosofía, y no me refiero sólo a la estética o la filosofía del arte, puede ser una gran herramienta en la formación de artistas, de críticos y curadores de arte.

Podría hablarse de un auge tanto de las escuelas de artes visuales que dan títulos universitarios (¡sólo en la ciudad de Puebla hay 7!) como de iniciativas no escolarizadas (desde La curtiduría a SOMA pasando por PAOS, Lugar Común o Campus expandido, por citar sólo algunas de las decenas de propuestas). ¿A qué crees que responda este boom tanto en la educación formal como informal?

LUIS CALVO: Yo no los distinguiría como formales e informales. Me gusta la idea de educación institucional y la no institucional, aunque en muchos casos los agentes que trabajan en las dos opciones son los mismos, sus formas de organización y prácticas son distintas, por eso unos persisten y los otros desaparecen. Pero bueno, para el caso de la pregunta creo que son harina de costales diferentes reunidos en el mismo changarro. 

Las formas institucionales de educación universitaria en Puebla existen por la migración de estudiantes del centro-sur del país. La ubicación geográfica ha puesto a la ciudad como una alternativa de estudios para gente del Estado de México, Guerrero, Tlaxcala, Hidalgo, Oaxaca, Veracruz, Tabasco y Chiapas, principalmente. Yo soy producto de esa migración. Entonces existe la demanda de centros de estudios. Recuerdo que Puebla se entendía como una ciudad grande –pero no tan grande–, diversa, cercana, segura y comunicada. De los programas institucionales que conozco en Puebla la mayoría son privados, estos se convierten en alternativas de formación que se venden como calidad, mejor servicio y nombre institucional; también son formas de circulación de dinero. Y en sus malabares económicos son las fuentes de trabajo de la misma gente que forman.

Las formas no institucionales son otra cosa. Creo que el boom de estos espacios está ligado directamente a la falta de trabajo. También son filtros; con ellos, otras instituciones (el PAC, por ejemplo) especulan y seleccionan a algunos elementos conforme les van sirviendo. Me parece que en estos espacios la discusión se extiende nuevamente, sirven de ancla social para beneficios económicos de sus organizadores: movilidad, algo de dinero, networking… para armarla. Cuando hablo de discusión me refiero a la capacidad de generar preguntas y preguntas y preguntas sobre los relatos o el contexto, pero (ando un poco negativo) sin resonar en la estructura u organización donde se encuentran los recursos que administra, por ejemplo, una secretaría de cultura, un museo internacional, una ley de cultura.

Lo interesante de estos espacios es que plantean la utopía como un espacio de discusión rico y heterogéneo. Lo malo es que su función crítica está formando, desde hace algunos años (y ahora lo noto muy cercano), una generación de artistas que naturalizan el estado de precariedad como un objetivo.  

ENRIQUE RUIZ: No veo claramente que puedan estar conectados los espacios universitarios con otras iniciativas no escolarizadas. No en el caso de Monterrey. Tampoco estoy seguro de que ambas iniciativas respondan a los mismos propósitos, al contrario, creo que hay que considerar patente su separación. La formalización de las artes inició, creo, en la década de los setenta en México, y un par de décadas antes, en países como los Estados Unidos de Norteamérica. Entiendo (un poco) que la necesidad de incorporar las artes a la educación superior viene de los propios artistas y críticos de arte del siglo XX, quienes han impulsado –ocurre desde las vanguardias– las tareas reflexivo-discursivas y conceptuales en el contexto de la racionalidad moderna. El acercamiento a los espacios de la educación superior les ha permitido legitimarse y adquirir un estatus educativo.

Por otra parte, las iniciativas mercantiles y/o auto-gestionadas son más bien un campo de acciones dispersas imposibles de meter en una sola bolsa. Algunas son exploraciones o experimentos, otras son ejercicios teoréticos o políticos, otras son apuestas por un mercado y unas más son prácticas disidentes, anarquistas. Como tales, no hay regulaciones, ni registros precisos, ni tampoco continuidad. Son iniciativas que buscan resolver problemas inmediatos o concretos. Quizá sí, algunos de los protagonistas pueden ser los mismos en ambos espacios, pero no es común que las instituciones de educación superior se involucren directamente en esto, lo cual es parte de su limitada visión institucional.

Ahora bien, no sé si se trata de un auge o más bien de un crecimiento exponencial. Cada vez hay más estudiantes que quieren estudiar artes; las universidades públicas abren grupos más numerosos (para un mercado laboral prácticamente inexistente); y las instituciones privadas no dejan pasar esas oportunidades de atraer más colegiaturas.

Este crecimiento de aspirantes tal vez tiene que ver con la circulación de valores positivos acerca de las artes, imagino que en los últimos 40 años, en los medios masivos y en la globalización (individualismo, libertad «absoluta», mercado potencial, promesas de popularidad, nuevos medios, etc.). La idea de ser artista ha cambiado de un perfil romántico, martirizado, a uno divertido, elocuente, posmoderno. Es más aceptable y crea la ilusión de que es también más viable, porque tiene lugar en y desde la educación superior, así como en galerías y museos. Pero esto es una apariencia, no hay un auge en el sentido de prosperidad o fortuna, ni en las escuelas ni en los espacios auto-gestionados. Lo que es notable es cómo se van multiplicando las iniciativas, pero las quejas acerca de la incertidumbre, las arbitrariedades en las selecciones, la improvisación en la programación de eventos, o la precariedad económica, por mencionar algunas, siguen siendo los rasgos que caracterizan el quehacer. Esa multiplicación de espacios o acontecimientos probablemente tiene más que ver con tomar riesgos que con consolidar espacios. 

Lo que propicia el crecimiento también podría ser la formación de nuevos públicos a través de las referencias en cine, revistas, museos y todo lo que se comparte online. Pero aún es mínimo esto, comparado por ejemplo con el auge mundial por el fútbol, comparado con los demás deportes, o algo así.

CRISTINA BARRAGÁN: Estoy de acuerdo en que hay una proliferación de oferta tanto formal como informal para la formación de artes visuales e incluso de todos los campos de las artes, y creo que responde a varios fenómenos. Por un lado, [está] la demanda, ya que existe una amplia y creciente población en edad [por] hacer estudios universitarios que busca opciones en distintos espacios, por lo que algunas instituciones –principalmente privadas– crean opciones para que los estudiantes puedan encontrar en su oferta una opción profesional, entre las cuales compiten ofertas de todos los niveles, calidades y pertinencia con los campos de referencia.

Por otro lado, considero que la oferta de varias instituciones se encuentra estabilizada y sin muchas posibilidades de renovar sus propuestas bajo visiones más contemporáneas del arte y la educación. O bien, tienen ofertas muy consolidadas que conviene conservar en su tradición, pero son insuficientes en su cobertura. En estos casos es común que la institución opte por generar variaciones novedosas en la aplicación del campo profesional, generando diversas opciones que pueden resultar atractivas para estudiantes noveles con interés de explorar nuevas aplicaciones del campo.

En el caso de los espacios no formales, se vuelve un terreno mucho más flexible para la experimentación de nuevos campos formativos o el cruce de alguno de ellos; tienen duraciones variables, siempre mucho más cortas que una licenciatura o un posgrado; no requieren certificación ni reconocimiento oficial y pueden, incluso, servir tanto para la iniciación como para la especialización en campos relacionados con el arte, la interdisciplina artística, o la especialización en algún elemento o proceso del arte. 

En estos espacios se pueden encontrar excelentes laboratorios, talleres, seminarios, estancias breves, etc.,  que invitan a los participantes a construir experiencias formativas desde la exploración e investigación con herramientas novedosas; el intercambio con comunidades diversas; la reflexión colectiva a través de estructuras de análisis teóricos sobre campos específicos del arte; etc. Pero también hay mucha oferta chatarra, con poca solidez en su planteamiento educativo, visiones banales del  arte y una visión superficial, y hasta irresponsable de la profesionalización artística, que puede confundir a los participantes e incluso derivarlos a experiencias fraudulentas.

Estos espacios que van desde iniciativas dentro de universidades, hasta colectivos externos, museos, organización, etc., sin duda, pueden abrir un importante espacio para el desplazamiento a nuevos debates, discursos y propuestas artísticas, dando respiro a formaciones institucionalizadas que están prioritariamente dedicadas al cuidado y reproducción del canon artístico, con lo cual un estudiante puede aprovechar ambos espacios para complementar y enriquecer sus procesos formativos.

JOSÉ LUIS BARRIOS: Yo haría una diferencia. De principio, me queda claro que la educación artística en instituciones y programas educativos es muy limitada, conservadora y poco crítica respecto a su materia de estudio, algo que se traduce en el desencanto y el poco interés por estudiar arte en esas instituciones. Teniendo en cuenta este contexto, propuestas como las de Soma o en su momento La Curtiduría fueron pensadas como espacios de formación de artistas a partir de la propia experimentación y realización de talleres, y en franco diálogo con curadores y críticos. En este sentido, este “modelo” de formación de artistas es una forma intermedia entre taller, seminario y laboratorio donde la informalidad y el interés de cada estudiante, en buena medida, es el que conforma el ethos del aprendizaje del arte. Son como escuelas activas de los años ochenta.

Campus expandido es distinto, es la apertura de un espacio de reflexión y análisis académico que buscó salirse de la burocracia universitaria de los programas de estudio y convocar a personas con interés en la teoría del arte. Es una propuesta significativa en la medida en que definió una vocación importante del MUAC y propició la emergencia de un lugar más relajado y comprometido con la teoría del arte.

Desde tu experiencia en el terreno docente y dadas las singulares condiciones sociopolíticas de México, ¿hacia dónde crees que debería dirigirse la educación artística?

LUIS CALVO: Hay de dos sopas: desaparecer la idea de la formación artística como algo único o dejar el romanticismo crítico de la profesión. 

Si elegimos la segunda opción, me parece que la fórmula: “estudios universitarios + espacio independiente = éxito”, como [hizo] la generación de finales de los 90 –por poner un ejemplo–, debe de ser leída, enseñada y entendida como un asunto real tanto social, político y cultural de ese momento; deberíamos estudiar el truco. Eso nos ayudaría a entender cómo trabajar en nuestros contextos.

Más allá del discurso crítico que luego raya en la moralidad de formas de trabajo, de dinero y de elección de temas o intereses, la cosa debe de cambiar a encontrar formas de organización y representatividad de nuestro trabajo, diversificar los objetivos de titulación en las universidades o reestructurar el lenguaje desde los espacios alternativos para en su conjunto buscar la autoorganización de la profesión. Me gusta mucho la metáfora de la caligrafía y la libreta en el texto de Camnitzer (si bien lo recuerdo); necesitamos un contenedor que estructure, en términos económicos, sociales, de derechos y seguridades, que nos permita escribir lo que queramos. Que todas esas discusiones del salón o del espacio alternativo dejen el soliloquio autorreferencial súper intelectual del arte y que se apliquen en obras de arte o acciones en la administración real de los recursos sin caer en lo panfletario, solo que luego nos da miedo, pena o flojera. 

Y chale, este texto, al igual que Morderse la lengua, son parte de lo mismo.

Imagen de la exposición Morderse la lengua (Terminal 205, Cholula). Tomada de: https://colectivooso.com/proyectos/morderse-la-lengua/

ENRIQUE RUIZ: Me parece que se dirige en tres direcciones:

Actualmente lo que más apoyo recibe –que no es mucho tampoco, pero sucede– es el desarrollo de la autonomía académica, y [aquello destinado] para obtener productos de investigación y generación de conocimientos. Es incipiente e institucional.

Lo que mantiene su rumbo y se fortalece es el énfasis formativo en la teorización, conceptualización y discursividad de las prácticas artísticas; así como la profesionalización de las actividades contiguas a las prácticas como la administración y la difusión de eventos. En cierto sentido, estos dos campos no pueden compartir un plan de estudios por la diferencia de enfoque.

La dirección que considero emergente tiene que ver con acciones políticas, sociales e individuales que se suman a otras discusiones y contextos específicos para llevar a cabo proyectos inter o transdisciplinarios, en colectivos o grupos fuera de las aulas. Las inquietudes ya apuntan a revisar proyectos que consideran un más allá de la experiencia estética o la creatividad individual, para vincularse activamente con eventos como la militancia política, las causas civiles, la transformación de los sujetos, la construcción de contra dispositivos, las acciones ciudadanas y más. Sin formar parte aún de lo curricular, su vocación emergente está en los propios individuos que imparten o cursan los programas educativos, en sus experiencias personales, en sus circunstancias. Esto ocurre justo en la frontera de los campus y lo urbano vivo, pero sin duda sería genial que también tuviera un lugar dentro de los planes educativos, con todo y la flexibilidad que requiere o la incertidumbre que genera.

CRISTINA BARRAGÁN: La educación artística, como toda oferta educativa en este país y en el mundo entero, enfrenta muchas problemáticas a nivel contextual, histórico, económico y de pensamiento, entre otros. Las instituciones de educación superior viven varios desafíos en torno a la oferta que brindan a los jóvenes, que va desde la construcción de una mirada y postura del campo profesional, acorde con el contexto actual; la selección de los conocimientos, habilidades, actitudes, valores profesionales y humanos en lo que debe instrumentar su formación, cuidando que no pierdan rápidamente caducidad; la formación de docentes que sostengan la propuesta en todos los sentidos; cumplir con las condiciones institucionales a las que está sujeta dentro del sistema educativo, por citar algunos.

Sortear con todas estas cuestiones se vuelve una tarea compleja que depende de todos los actores que participan en ella, por lo que las instituciones deben atenderlas de manera conjunta entre autoridades, docentes, estudiantes, administrativos, etc., para poder lograr avances en estos aspectos, lo cual es evidente [que] no es una labor fácil.

Dentro de todos estos desafíos, considero que la demanda actual de una educación artística pertinente debe tener como centro de su acción la formación de sujetos críticos, reflexivos, conscientes de su responsabilidad profesional, que se conciban como trabajadores culturales, capaces de transformar los entornos en donde se conecten laboral y profesionalmente.

En este sentido, la labor docente en las instituciones es clave para lograrlo, pues tiene que ver con lograr en cada profesor el compromiso de trabajar a favor de los sujetos con los que se comparte la experiencia educativa; por lo cual, la docencia implica un proceso colectivo atravesado por una dimensión social, ética y política de manera ineludible.

Desde cualquier asignatura del currículo escolar en la formación universitaria, los docentes deben dirigir su esfuerzo pedagógico en construir las condiciones que permitan a los estudiantes (y a él mismo) plantearse problemas, vincular la información a través de sus propias preguntas, ser capaces de construir sus propios sentidos, reconocer las implicaciones que tiene el conocimiento, darse cuenta de su labor como sujeto social, implicarse como trabajador de la cultura y mirarse como agente de impulso colectivo.

Cada contenido, cada práctica, cada provocación didáctica, debe pasar por el tamiz del sujeto, y en el proceso de apropiación debe ser capaz de reconocer las implicaciones que estos tienen para su formación y ejercicio profesional.

La educación artística, debería promover la construcción del sentido del que dotan los saberes y las prácticas para mirar al mundo y accionar en consecuencia. Así, la educación artística tiene una alta posibilidad de convertirse para los sujetos en formación en un dispositivo de intervención en la construcción de lo real, ya sea que hablemos de “artistas” o “profesionales del arte”, su construcción ética y política del campo artístico es ineludible.

Cerraría esta breve reflexión diciendo que la función del docente, frente a los estudiantes de arte, es muy importante que sea despegada de la sola transmisión y repetición de contenidos, técnicas, formas y estilos hegemonizados; [y más bien] convertir su práctica en una guía, pero sobre todo en una provocación constante, para encontrar las discordancias, las invenciones y la reflexión responsable e informada, que lleve al estudiante eventualmente a la construcción de su propia profesionalización.

JOSÉ LUIS BARRIOS: Complicada pregunta. Creo que toda la educación en el contexto actual debe buscar no ser regresiva en términos artísticos, estéticos, sociales y hasta éticos, esto por una parte. Por la otra, pensarse a sí misma (la educación) como un espacio de cuestionamiento a la identificación entre arte e ideología de cualquier tendencia. Tercero, no perder de vista que la función del arte desde la vanguardia es crear condiciones de extrañamiento y crítica del entorno en el que funciona, el riesgo –tal y como se deja ver en las nuevas políticas culturales– es hacer del arte una lectura etnográfico-piadosa basada en falacias tales como el comunitarismo fundante o mítico de los pueblos originarios.

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*Luis Calvo (Oaxaca, 1983) estudió artes plásticas en la UDLAP, donde fue alumno de Alberto López Cuenca varios semestres. Es amigo de Tania Valdovinos, Alma Cardoso y Renato Bermúdez. Con los últimos dos comparte trabajo de docencia. Es admirador de Lado B, le tiene mucha estima a Ernesto Aroche. 

**Enrique Ruiz (McAllen, Texas, U.S.A. 1953). Licenciado en Artes visuales por la UANL, estudios de posgrado en el T.H. Darmstadt, Alemania y la UDLA Puebla, México. Productor desde 1975; catedrático de la Facultad de Artes Visuales de la UANL 

***Cristina Barragán es pedagoga y se desempeñó como directora de Desarrollo Académico del Centro Nacional de las Artes en Ciudad de México y como directora general adjunta en la misma institución.

****José Luis Barrios: Filósofo, curador de arte contemporáneo, investigador nivel 2.

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