El tema (pre)ocupa sobremanera. El artista ha pasado en pocos años de bohemio, a trabajador precario y a emprendedor multitasking. Esta transformación revela que el arte se entiende hoy como un trabajo que si se adapta a la dinámica laboral puede llegar a ser económicamente productivo.

Aun cuando la creatividad ha demostrado sobradamente ser provechosa lo mismo que lucrativa para la economía del ocio y el turismo, el trabajo artístico se sigue considerando una especie de profesión albur. “Te vas a morir de hambre, mijo”, parece ser la única certeza.

Sin embargo, ahora más que nunca existen universidades y centros de formación dedicados a certificar artistas. La banda quiere ser artista y, para ello, se le pide licenciarse, especializarse e incluso doctorarse, aunque las posibilidades de ser autosuficientes realizando “lo que sea que los artistas hagan” será casi todas las veces una odisea.

Los jóvenes (en su mayoría mujeres, por cierto) optan certificarse como artistas por enigmáticas e ingenuas razones. Quizás sea el sueño de libertad, de “atreverte a ser tú misma”. O el cuento que los mass media siguen propagando acerca de los genios sensibles y la originalidad del arte, que solo es comparable a la farsa del amor romántico y la felicidad walmart de la familia nuclear.

O quizás sí haya algo en juego al querer ser artista: la curiosidad y el deseo de vivir la vida de un modo diferente. Unas intenciones genuinas que con frecuencia son presa de los intereses personales de los más colmilludos del mundillo del arte.

Hemos escuchado muchas veces decir por ahí que en la universidad no se aprende prácticamente nada que vaya a ser útil para ejercer la profesión que supuestamente se eligió (¡Como si una eligiera algo!). Una rotunda falsedad. Las universidades son hoy fundamentalmente lugares para la reproducción social, donde, más allá de aprender cosas, se producen sujetos amoldados a las dinámicas laborales flexibles y precarizadas que exige el mercado de los recursos humanos, el de la educación continua, el del becario permanente, el de una vida siempre en prácticas. 

La cuestión, pues, es qué tipo de artistas están (re)produciendo esos lugares. En Klastos preguntamos a diez personas de Oaxaca, Monterrey, Guadalajara, Ciudad de México y Puebla, que se desarrollan en el campo del arte y de la educación artística para dar respuesta a esto. Para facilitar la lectura, hemos dividido las respuestas en tres bloques. Va aquí el primero con las respuestas de Gabriela Castañeda, Iván Mejía y Pilar Villela.

Captura de pantalla del texto “La enseñanza del arte como fraude”, de Luis Camnitzer, en el portal Esferapública (2012).

Hace unos años, el artista Luis Camnitzer calificó la educación artística como un fraude pues prometía hacer artistas con la mera formación técnica y ofrecer una supervivencia económica con ello. ¿Cómo caracterizarías la situación actual de la educación artística en tu campo de interés?

GABRIELA CASTAÑEDA: Ciertamente hay fraude en tanto que hay promesa incumplida. Se les promete a los aspirantes un paquete que nunca llegará a cambio del dinero de sus padres. Entre más elaborado es el paquete, más fuerte es la caída. Y creo que esto no sólo ocurre con la educación artística sino con muchas otras licenciaturas que prometen “la solución” vía un título universitario. 

A esto se suma que, desde hace algunas décadas, la mayoría de las universidades privadas se han enfocado en instruir competencias tecnócratas que forman profesionales insertables en el sistema neoliberal, y a quienes jamás se les impartió una clase de historia, teoría o filosofía. 

Por ejemplo, en Guadalajara las escuelas de arquitectura quitaron de sus programas las asignaturas teóricas, lo que devino en arquitectos incapaces de reflexionar sobre su práctica y de entender el contexto; por tanto, arquitectos que demuelen obras relevantes, que hacen cotos que promueven la desigualdad. En pocas palabras, un gremio que, coludido con el mercado, destruye la ciudad y el tejido social.

En el caso del arte es especialmente decepcionante que, tras años de estudio, miles de pesos invertidos y un título, no pase absolutamente nada. A lo mucho, aspirar a que el paquete de técnicas en arte les permita subsistir económicamente; por ejemplo, como maquilador de obras en el taller de un artista exitoso, con un sueldo similar al de un obrero en una fábrica, pero manteniendo la esperanza de que algún día, sólo por proximidad con El Artista, se convertirán en uno más.

 

IVÁN MEJÍA: Comenzaría con un comentario sobre el excelente texto de Camnitzer. Ciertamente, como argumenta, en Estados Unidos la educación artística es un producto comercial, pero no se trata de un simple fraude, la situación tiene un trasfondo más complejo. Me explico. Recordemos que con la globalización se homogeneizó el sistema educativo mediante el Plan Bolonia. 

Este plan involucró principalmente a países europeos, pero el modelo se reprodujo por todo el planeta, pues su fin no era precisamente “facilitar el intercambio de titulados y adaptar el contenido de los estudios universitarios a las demandas sociales, mejorando su calidad y competitividad a través de una mayor transparencia y un aprendizaje basado en el estudiante cuantificado” como prometía, sino que en realidad se trataba de la privatización y mercantilización de la educación, con el fin de organizar la economía global basada en el conocimiento.

Por ello, y a pesar de las ideas expuestas en ese texto, no creo que sea un “fraude”. Si no mal recuerdo, “fraude” refiere a un engaño económico con la intención de conseguir un beneficio y con el cual alguien queda perjudicado. En la situación que describe Camnitzer no hay una situación donde las instituciones busquen engañar a sus clientes prometiéndoles una supervivencia con el título que les expedirá; el sistema, aunque cínico, es realmente transparente: las instituciones ofertan la educación que han mercantilizado previamente; incluso, podríamos aseverar que dicha educación buscaría hacer que cada uno de sus estudiantes/clientes triunfara en el mercado, mediante un sistema de marketing, para que hicieran publicidad a la misma institución en la que se formaron y así poder comprar las estrellitas que comercializan las acreditadoras. 

Pienso más la situación como un casino, donde uno apuesta todo su dinero a sabiendas que se puede ganar o perder todo; y que la empresa se adjudica los logros obtenidos, pero se lava las manos, en caso contrario, pues lo adjudicará a la suerte y al azar, entes abstractos y no controlables. En términos de Bauman, el capitalismo produce siempre un excedente, un sobrante. 

En este caso, [el excedente sería] quienes invirtieron en una carrera artística y viven en la precariedad o haciendo labores que no tienen nada que ver con su carrera. Los pocos que ganan la apuesta se quedan con absolutamente todo: el dinero, la fama, el poder que –aunque no sean los fines del arte– el capitalismo ha perfilado hacia allá los deseos.

En cuanto a cómo caracterizaría la situación actual de la educación artística en nuestros contextos, diría que aquí las instituciones de educación artística no prometen que con una formación técnica o un título universitario un artista vaya a sobrevivir vendiendo su obra o enseñando. De hecho, prácticamente ningún programa educativo enseña mínimamente cómo vender trabajo artístico, o cómo y cuánto cobrar por exponer. 

Incluso hablar de eso se ve como algo pecaminoso o de mal gusto, pues el arte, en esa lógica, no debe tener una intención comercial, ni prostituirse en el mercado, sino tiene un fin espiritual. Lo más importante en estas lógicas es que el artista haga lo que quiera para satisfacer su subjetividad, si vende algo será por suerte, si no, no importa, se deberá a que la sociedad no lo comprende. Una situación bien distinta a la del país vecino. 

Aquí no importa mucho en qué escuela se forme uno, en cualquier lugar se aspirará a vencer la máxima social de: “Te vas a morir de hambre”. Donde uno se forme tampoco es relevante porque lo que se aprecia más es el CV: cuántas veces expone uno, en qué lugares y con quién. De hecho, uno puede no haberse formado como artista o ni siquiera tener estudios universitarios. En cualquier caso, se aprecia mucho el capital simbólico acumulado, aunque no necesariamente se traduzca en capital económico. Como decía el artista brasileño Helio Oiticica: “De la adversidad ¡Vivimos!”.

Otra característica de la educación artística en nuestros contextos es una –más o menos– productiva pluralidad de tensiones que se dan en los amplios campos sociales, culturales, e ideológicos, y de muchos otros intereses en pugna. Incluso, dicha educación está más preocupada en que su oferta educativa satisfaga los imaginarios sobre el arte que tiene la sociedad, demandas de candidatos que pretenden convertirse en genios incomprendidos, virtuosos, deseosos de fama, dinero o poder, más que concebirse como un dispositivo donde se redefinan los imaginarios; donde se formen ciudadanos responsables de su producción respecto a lo social, conscientes de los hechos y de la manera en que su trabajo tendrá un efecto en la reconfiguración simbólica o real de lo social; donde se planearán proyectos de vida.

 

PILAR VILLELA: En su entrevista, Camnitzer hablaba de dos cosas claramente distintas. La primera es aquella que aparece en la segunda parte de su pregunta: los estudios universitarios como garantes de una ulterior supervivencia económica. Cabe destacar que hace esto mencionando explícitamente la situación en los EE. UU., donde la educación universitaria es muy costosa y suele adquirirse por vía de una deuda que se saldará con el empleo que se podrá obtener gracias a esa educación. 

Ahí se vuelve particularmente claro el tropo de la educación como “inversión”, una “inversión” cuya finalidad es la “ganancia”. El individuo-mercancía adquiere un préstamo que funciona como el capital que servirá para constituirlo en un producto que tenga las características adecuadas para ser deseable en el mercado laboral del futuro. Esta retórica echa por tierra las promesas emancipatorias de la educación del hombre y del ciudadano con tanta fuerza, o más, que la retórica (contemporánea suya) de las “minorías” étnicas, sexuales, etc. 

El tema es muy vasto y no cabría en esta respuesta. Pero, cara a las instituciones de educación superior y al contexto de la pregunta, yo respondería que vale la pena considerarla como un campo de conflicto perfectamente válido, esto es, no “fraudulento”; aunque poner “fraude” en cualquier encabezado suene mucho más atractivo.

Lo que se juega ahí funciona por partida doble como la subsunción a dos órdenes distintos, pero que obedecen a la misma lógica: la “profesionalización” del artista como académico y la del artista como tal, de manera totalmente independiente de la materia que lo ocupa. 

En cuanto al artista como académico, la profesionalización se da bajo el signo del imperio de los administradores sobre una educación universitaria masificada (las medidas cuantitativas que exigen rendir cuentas en términos de “eficiencia terminal”, de “certificaciones”, de sistemas de puntaje académico, etc.) que miden su desempeño equiparando dos abstracciones: la de los indicadores con la de los sobresueldos o estímulos.

En cuanto al artista como profesional, la carrera de artes se convierte (de manera más o menos afortunada) en la de administración de empresas: los artistas, como tales, no son empleados, sino microempresarios. Un artista empleado es un fracaso como artista. Por eso, las carreras más inclinadas a la “profesionalización del artista” hacen énfasis en sus capacidades de auto-representación como producto: el networking, escribir statements, hacer portfolios, gestionar trabajo ajeno, organizar emprendimientos, etc. 

Es decir: no son fraudulentas en la medida que intentan preparar al individuo para venderse según las reglas de un mercado que puede consumir sus productos o sus servicios. En la coyuntura me parece importante destacar que, en este sentido, el arte inmaterial –de proceso o con vocación social– no representa ninguna excepción. Simplemente, integra la prestación de servicios a la cartera de productos que puede vender un artista.

En esta lógica la mera formación técnica-artesanal, en efecto, es fraudulenta, en la medida en que es insuficiente para “vender” un producto o servicio. La producción discursiva y la capacidad de hacer aparecer el producto-obra como algo deseable para un potencial cliente son tan importantes –o más– que el producto mismo. 

En ese sentido, no se trata de oponer una técnica a una no técnica, sino de la supremacía de un tipo de técnica sobre otra. Sobra decir que, tal y como también señala Camnitzer, el éxito del artista-empresa aumenta exponencialmente según el capital (efectivo o cultural) con el que cuente de antemano.

Esta visión no pretende ser cínica, simplemente pretende enunciar que la visión crítica (la potencia epistemológica) que Camnitzer sitúa al centro de su propuesta pedagógica puede ser ora un valor agregado de la obra o directamente antagónica a los sistemas en los que está inscrita: la academia y el mercado (de objetos o de servicios). No veo a ninguna universidad prometiendo el desempleo y la pobreza a sus alumnos.

Algunos espacios experimentales de educación en artes en México. Imagen-collage de Klastos.

Podría hablarse de un auge tanto de las escuelas de artes visuales que dan títulos universitarios (¡solo en la ciudad de Puebla hay 7!) como de iniciativas no escolarizadas (desde La curtiduría a SOMA pasando por PAOS, Lugar Común o Campus expandido, por citar algunas de las decenas de propuestas). ¿A qué crees que responda este boom tanto en la educación formal como informal?

GABRIELA CASTAÑEDA: Primero haría una distinción importante entre las escuelas formales y las informales, me parece que a grandes rasgos (y con sus excepciones) las informales no están haciendo promesas, sino fomentando otros saberes que no provienen de lo institucional legitimado, en muchos casos con programas gratuitos y haciendo esfuerzos por buscar otras pedagogías. He visto que los contenidos que ofrecen estos espacios van más allá del campo del arte, y promueven desde clases de tejido hasta grupos de lectura de textos políticos, lo cual me parece un acierto.

Mientras, creo que las universidades quieren aprovechar el boom de la clase creativa para cooptar más adeptos. Es obvio que hay un remanente de jóvenes que no quiere estudiar ingenierías, leyes, ni carreras típicas y que son un nicho capitalizable, siempre y cuando sus papás tengan el poder adquisitivo y la posición económica para darse el lujo de que sus hijos estudien arte en una escuela privada. Peor aún para las familias que hacen un gran esfuerzo para mandar a sus hijos a una universidad privada con la falsa promesa.

También es un hecho que el Estado no está haciendo esfuerzos por mejorar la educación artística. El problema radica en la privatización de la educación artística; y las consecuencias de esto que son que solo cierta clase accede al sistema del arte (residencias, exposiciones, etc.), y, por tanto, quedan marginados no solo ciertos grupos, sino también ciertos temas.

 

IVÁN MEJÍA: A mi parecer la proliferación de escuelas de arte se debe a que las instituciones descubrieron que el arte genera una economía considerable y que, a pesar de todo, en el país hay un escenario ideal para la creación: si no en términos económicos al menos sí de contenidos; hay una vasta producción de interesantes propuestas, el coleccionismo está creciendo, y las ferias se desbordan, etc. 

Ciertamente es una situación centralizada, pero cada vez más se deja ver que los públicos y los mercados se están animando a entrarle a consumir arte contemporáneo, lo que sea que entiendan por ello. Vemos filas para entrar a exposiciones, lo que quiere decir que hay un público cautivo y a la expectativa, las instituciones educativas, para bien o para mal, quieren formar sus propios artistas o al menos capitalizar el entusiasmo. En Puebla, parece que la infinidad de intentos que habían sido efímeros, comienzan a sistematizarse en proyectos de largo aliento.

En cuanto a las iniciativas no escolarizadas, lo adjudico a lo que denominamos el giro educativo en el arte, que se entiende como el desplazamiento de un arte objetual o conceptual a uno más social. Presenciamos que el impacto del arte los 90, que fue más bien conceptual, está dando paso a un arte más social, colaborativo, o relacional. Derivado de estas fuerzas, emanan diversidad de proyectos de educación artística no escolarizados con infinidad de objetivos. Lo cual conlleva sus propias problemáticas. 

El mismo Camnitzer reconoce que la mayoría de los laboratorios interdisciplinarios  –como él los llama– se limitan a la transmisión de información y no se logra una mejoría demasiado importante; ciertamente, hay una reorganización de la información, pero esta no afecta realmente la metodología o la ideología. Y el problema sigue siendo que el mercado es incapaz de absorber a todos los que se gradúan de unas u otras enseñanzas. Además, este tipo de proyectos muchas veces buscan evitar la crítica pensando que uniendo ética y estética están absueltos.

Concuerdo con Camnitzer cuando dice que si el arte fuera realmente una actitud y una manera de aproximarse al conocimiento, no importaría realmente en qué medio ocurren las ideas y las revelaciones. Lo que importa es que tengan un lugar y sean comunicadas correctamente. 

Si la tarea del artista es la de sacudir los paradigmas fosilizados, y jugar con especulaciones y conexiones consideradas “ilegales” en el campo del conocimiento disciplinario, no importa si sucede en una educación escolarizada o en otra. La proliferación de dispositivos artísticos donde generen saberes contrahegemónicos me parece un cáncer benigno.

 

PILAR VILLELA: La memoria me falla, pero recuerdo haber leído hace unos veinte años un artículo de Rubén Ortiz-Torres sobre la proliferación de las carreras de arte, donde ya señalaba el ciclo entre la producción de artistas desempleados y la proliferación de maestros de arte. 

No tengo la cifra, pero si la tuviera no me preguntaría sobre la matrícula, sino sobre la proporción de esta con relación al crecimiento de la población. Pero asumamos que hay un “auge”, aunque de nuevo creo que la pregunta es demasiado extensa y la falta de temporalidad, problemática.

Por una parte, están los estudios profesionales: ¿para qué sirven? Quizá para detener el desempleo. El único uso que le puede dar un artista a un título profesional es el de producir más títulos profesionales. Me explico: los artistas se titulan para dar clases o para hacer posgrados y, en algunos casos, para conseguirse trabajos alternos como gestores.

En cambio, las ventajas que ofrece un entorno escolarizado y que –en ninguna medida están validadas por el título mismo– resultan sumamente útiles para sus carreras como artistas: en particular para su profesionalización, tal y como la describí en la respuesta anterior. 

En estos entornos escolarizados los artistas entran en contacto con otros profesionales (idealmente curadores o gestores que puedan apoyarlos en la promoción de sus productos); actualizan su léxico para poder incrementar y mejorar ciertos aspectos cruciales de la mercadotecnia de su obra (el acompañamiento discursivo que apuntala tanto su novedad como el valor simbólico y la excepcionalidad de las obras); y encuentran la oportunidad de asociarse con otros individuos en su misma situación, para generar emprendimientos y sinergias que les permitan seguir produciendo sus obras. El mito del genio solitario es eso: un mito. Esto es precisamente lo que ofrecen los programas no escolarizados. 

En cuanto al tema de este cuestionario me parece útil pensar desde el punto de vista de los dos agentes involucrados (en tanto que colectividades) el del alumnado, pero también el de la institución de enseñanza. Hasta ahora me he referido al alumnado. Mientras que las instituciones de educación superior satisfacen una demanda y abonan a su imagen como productoras de “cultura” en general, las iniciativas independientes tienen otras motivaciones. 

En las mencionadas aquí, por ejemplo, encontramos una gran diversidad de formatos y motivos, pero me atrevería a señalar algunos puntos en común: por una parte, funcionan como móviles para “generar” recursos –con más o menos dificultades–. Ya sea que se trate de instituciones públicas o privadas, hay una percepción de que los beneficios sociales de las obras de arte son dudosos y –sobre todo– difíciles de medir, mientras que los de la educación (en tanto que inversión) son incuestionables. 

Decir “quiero que me den dinero para hacer una serie de cuadros sobre el espacio-tiempo” suena delirante (basta ver los recientes debates sobre el SNC); mientras que: “quiero que me den dinero para formar a jóvenes y mejorar su situación (es decir su empleabilidad)” suena como una inversión tan sólida como caritativa. 

Por otra parte, quienes promueven estos programas se hacen de acólitos, formando cuadros de personas casi siempre más jóvenes que ellos, que idealmente trabajarán en el campo de las artes y se volverán las bases del partido que defiende su visión del arte sobre las demás en un campo heterogéneo, pero con recursos limitados y en disputa.

Programas universitarios de artes visuales y afines en Puebla. Imagen-collage de Klastos.

Desde tu experiencia en el terreno docente y dadas las singulares condiciones sociopolíticas de México, ¿hacia dónde crees que debería dirigirse la educación artística?

GABRIELA CASTAÑEDA: El problema que he visto con los artistas jóvenes recién egresados es que no saben de qué hablar. Hay un problema con el contenido, con el tema. ¿Cómo es posible que no haya tema viviendo en un país en guerra civil?  El tema es mucho más importante que la disciplina.  

Creo que la educación artística se podría dirigir hacia provocar experiencias subjetivantes, a ensuciarse las manos –lejos de las aulas–, a ver y entender el mundo en el que viven, y a ver y entenderse a sí mismos. Cada estudiante tendría que asumir la responsabilidad de buscar una mirada propia, un pensamiento crítico. 

De otra manera, sólo habrá técnicas vacías.

IVÁN MEJÍA: Hacia la decolonización del saber y de la subjetividad. Hacia la reconfiguración permanente de las estructuras reguladoras de los conocimientos. Hacia praxis heterogéneas y extradisciplinares. Hacia la producción de saberes no cientificistas, sino místicos, míticos, mágicos, subjetivos, no lineales, inacabados, intuitivos; visuales, sensoriales, sonoros. Hacia la elaboración de proyectos de largo aliento que se sumen a otros esfuerzos sociales. Hacia el reparto de lo sensible. Hacia la disolución de la apatía, la indiferencia y la conformidad. Hacia nuevas formas de organización social. Hacia la educación como ejercicio de la libertad. Hacia nuevas políticas de los afectos y del cuidado. Hacia la construcción de espacios para respirar. Hacia una educación que contemple lo político, lo cívico, lo ético, sin que ello caiga en un adoctrinamiento ideológico, maniqueísmo, o manipulación de las juventudes, sino que más bien, cree las condiciones para que estas identifiquen los elementos que les son necesarios para asumir una postura frente a las condiciones sociopolíticas del país, y se hagan responsables de sus decisiones. Hacia una educación expandida que pueda suceder dentro o fuera del ámbito escolar; dentro y fuera del campo artístico; que suceda en cualquier momento, en cualquier lugar y con cualquier persona.

Como puede sospecharse, mi intención de hacer este largo listado es evidenciar que no hay un solo rumbo que deba seguir la educación artística. 

Ciertamente estoy a favor de politizar la educación artística, y en realidad de politizar a los artistas en formación; pero yendo más allá de la estetización o la representación de la violencia, del panfleto, de la falsa empatía, del ser reaccionario, de la preocupación pasajera, del involucramiento superficial, del asistencialismo, del paracaidismo artístico, de la instrumentalización del otro, del vouyerismo, de la reiteración de la victimización, de hablar por los demás. 

La política de hoy debe partir del autoreconocimiento de nuestras condiciones y privilegios, y debe ser en primera persona, identificando el lugar que ocupamos en la economía del racismo, del clasismo, del machismo, etc. Luego, entonces, participar de los acontecimientos colectivos, sociales, y políticos, con la consciencia del efecto que puede tener nuestra participación en ellos. Por cierto, la enseñanza técnica y la cultura de los materiales no debería despreciarse sino ponerla al servicio de estas ideas. Por lo cual, la educación artística debe bifurcarse alcanzando los aspectos de la vida que las formas disciplinarias racionalistas, utilitaristas, positivistas, o políticas ortodoxas no alcanzan. 

Como observó Brian Holmes, cada vez más artistas trabajan fuera de los límites de su propia disciplina (que había estado definida por nociones de reflexividad libre materializada en el circuito escuela-galería-revista-museo-colección), habitando campos que antes no estaban conectados directamente con el arte como: las finanzas, la biotecnología, la geografía, el urbanismo, la psiquiatría, la etnografía, la antropología, o la economía, etc.; impulsando, en estos terrenos, el “libre juego de las facultades” y la experimentación intersubjetiva, como también identificar, dentro de esos dominios, los usos instrumentales que se hacen de las libertades subversivas del juego estético. 

Desde esas interconexiones, también es posible hacer política artística de otra forma. Lo cual no significa, en absoluto, descuidar nuestra obligación de coordinar nuestros esfuerzos con los del resto de la población para [así] crear eslabones resistentes y evitar que la violencia continúe descomponiendo nuestra sociedad.

 

PILAR VILLELA: Primero creo que deberíamos hacer de un lado el uso de “arte” como adjetivo: educación artística me suena a gente dando clase en tutú y brillantina, y haciendo piruetas mientras habla, como en el patinaje artístico. Da la impresión de que el arte es como el glutamato monosódico, algo que se agrega para hacer que la comida sea más sabrosa.

Si la pregunta se refiere a cómo educar a las personas que desean volverse artistas profesionales, mi respuesta, me temo, es muy parcial, en tanto que solo la puedo responder en cuanto a la potencia que hay en mi coyuntura, y que es muy limitada. 

Creo que es posible aprender, pero no sé si se pueda enseñar. Por eso creo que uno tiene que conformarse con la probabilidad de que unos cuantos alumnos aprendan algo cuando se comparte con ellos una situación de aprendizaje. Además, creo que lo que aprende cada cual no es mesurable. El trabajo de entrenar a alguien para que rellene un cuestionario con las respuestas esperadas lo puede hacer –y de hecho lo está haciendo– una computadora. Pero eso no es aprender, como tampoco es enseñar: es entrenar, lograr una respuesta preconcebida ante un estímulo dado.

Cuando trabajo de profesora trato de cumplir con lo que me pide una institución u otra. Después de todo soy una empleada y, como tal, mi función es tratar de hacer aquello por lo que se me está remunerando. La institución no me pide que forme artistas, me pide que entregue las calificaciones en tiempo y forma; o me pide que vea portafolios y ayude al estudiante a articular un discurso actualizado, o me pide que deje al “cliente” satisfecho. Que si competencias, pues van competencias; que si exámenes estandarizados, van exámenes estandarizados. 

Los términos deberían al menos estar claros: si te pasas cuatro años calentando el asiento aquí, te damos el título que te va a servir para la maestría (o para dar clases). Eso tiene todo que ver y nada que ver con el arte. 

Tiene todo que ver porque se refiere a las condiciones concretas en la que se desempeñan y se desempeñarán los alumnos. Para crear situaciones de aprendizaje, creo que es importante nombrar y apuntar a esas condiciones. La universidad es un campo de conflicto, no una cámara de vacío en la que florece impoluto el conocimiento. 

En las últimas décadas, a los artistas les encanta trabajar con “las comunidades”, normalmente como si ellos vinieran de Marte y se encontraran con simpáticas colonias de marcianos. Eso es un síntoma de las cámaras de vacío, los cubos blancos y demás ficciones teóricas que no se reconocen como tales.

En primer lugar, creo que una educación crítica (y no sólo del arte) tendría que asumir eso: revisar sus propias condiciones. En segundo lugar, creo que la decisión tendría que planteársele con claridad a los estudiantes: yo (docente) puedo hablar contigo de unos cuantos libros (que ya leerás si te da la gana), enseñarte imágenes de algunas obras, enseñarte esta técnica u otra, pero que tú te vuelvas “profesional de arte” o no, no depende de mí y ni siquiera de ti (y ese “ni siquiera de ti”, también me parece muy importante). 

Ahora bien, hay otro sentido de la palabra educación, un sentido bastante vapuleado pues tiene que ver con el proyecto iluminista: el emancipatorio. Está claro: tiene la carga de que va a ser mi conocimiento el que te emancipe a ti, ignorante, siempre y cuando te emancipes en mis términos. En algún momento eso se confundió con emanciparse de la pobreza. Las implicaciones siniestras y algunos de los resultados de ese proyecto están a la vista de todos. En cierta medida, esto corresponde a la idea que termina por plantear Camnitzer: se le tiene que enseñar al alumno a hacerse preguntas desde el arte (es decir, a usar la crítica para la emancipación). 

Aun así, creo que es lo mejor que tenemos por ahora, pero no creo que su posibilidad se pueda articular como el programa de ninguna de las instituciones existentes. Creo, eso sí, que se le pueden abrir espacios, señalar caminos y ahí sí –hablando desde un aquí y un ahora– se pueden ofrecer rudimentos de algunas herramientas (es decir, técnicas como el huecograbado, pero también como la sintaxis o la mercadotecnia), y un espacio, para que cada cual pueda usarlas, en comunidad, modificándolas según sus circunstancias, sus aptitudes, sus convicciones, etc.

***

*Gabriela Castañeda es profesora, gestora cultural y editora en el Taller de Ediciones Económicas en Guadalajara.

**Iván Mejía R. es director del Círculo de Investigación Artísticas (CIA), y agente cultural multidisciplinario partidario de la decolonialidad.

***Pilar Villela Mascaró es artista, curadora, crítica y profesora en Ciudad de México.

 

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