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Martín López Calva

“No me digan ustedes en dónde están mis ojos,
pregunten hacia dónde va mi corazón”

Jaime Sabines. «El llanto fracasado» [Fragmento].

El nuevo modelo educativo –que inició su operación este ciclo escolar y tiene un destino incierto por la abrogación de la Reforma educativa vigente, misma que ha sido planteada por el nuevo gobierno– tiene como uno de sus elementos destacables el desarrollo de las habilidades socioemocionales en los niños y adolescentes.

Independientemente de cuál sea la propuesta educativa de la nueva administración federal y el lugar que vaya a ocupar esta dimensión en las nuevas políticas de formación de los futuros ciudadanos, el tema de la educación emocional ha cobrado una gran relevancia en los discursos, modelos y prácticas educativas en todo el mundo.

Peter Salovey –pionero en el campo de la educación emocional– afirma que “El verdadero desafío es demostrar que la Inteligencia Emocional importa más que constructos psicológicos que han sido medidos durante décadas como la personalidad o el coeficiente intelectual”.

Ya he planteado en esta Educación personalizante la relevancia de la educación emocional y su relación con la educación en valores. Sin embargo, una invitación para participar en un panel próximo sobre el tema de las emociones y las decisiones me vuelven a poner enfrente este tema que ha sido recurrente en mis trabajos de investigación por la línea de Educación y valores y de Ética profesional; uno de los focos centrales de mi trabajo en el campo educativo desde hace más de veinticinco años.

Como lo anuncia el título de esta entrega, voy a centrar la reflexión de hoy en la relación entre emociones y decisiones, una relación sumamente importante para entender la educación en valores y para construir propuestas de intervención formativa pertinentes, que respondan a las exigencias de nuestros tiempos.

Lo primero que hay que decir, desde la metáfora expresada en el fragmento del poeta Sabines que sirve como epígrafe a la columna de hoy, es que en la vida personal y también en la dinámica social el elemento definitorio para marcar el rumbo que se sigue es la orientación del corazón –la dirección de las emociones– más que el lugar al que apuntan los ojos –el objetivo que establece la razón–.

Este es el primer paso que hay que dar para conceptualizar y construir propuestas de formación moral pertinentes y eficaces: la transición desde una idea de educación del deber hacia un enfoque de educación del querer. No se trata de un cambio sencillo porque, como diría Morin, estamos hablando de una transformación paradigmática y no simplemente programática.

La educación que se fue construyendo en la modernidad –y sigue hoy arraigada en la realidad de las escuelas– es una educación de carácter racionalista en la que todas las dimensiones humanas se entienden a partir del ejercicio racional objetivo. Este paradigma derivó en dos posturas respecto a la formación ética o moral. Por una parte, la de considerar lo ético o valoral como subjetivo y no científico con la consecuente decisión de eliminar cualquier intento de educación en esta dimensión humana. Por otro lado, la de considerar lo ético o valoral como parte de la educación del ser humano, pero a partir de la visión racionalista en la que esta formación consistía en enseñar el deber ser que constituye una buena vida humana, para que fuera intelectualmente entendido y racionalmente asumido por los educandos.

De manera que la educación ética se consideraba en esta segunda perspectiva, de acuerdo a lo que Lonergan llama una “Ética de la ley”, desde la enseñanza de ciertos principios éticos universales, racionalmente definidos y de carácter obligatorio.

A esta “Ética de la ley”, el filósofo canadiense opone la “Ética de la realización humana” o de la “autorrealización” que no consiste en aprender y seguir racionalmente ciertos deberes para vivir una vida humana aceptable, sino descubrir en uno mismo el dinamismo de valoración y toma de decisiones que se da en un tejido complejo entre elementos intelectuales, racionales y emocionales, mismos que van configurando el querer que orienta las decisiones y acciones humanas, y puede ir hacia la autotrascendencia moral o bien hacia el mero auto-interés.

“Decimos que una persona es auto-interesada cuando su proceso de deliberación se realiza dentro de un horizonte configurado por sentimientos que son respuestas intencionales a lo subjetivamente satisfactorio o agradable. De modo contrario, cuando el proceso de deliberación se realiza dentro de un horizonte configurado por los objetos que se hacen presentes mediante los sentimientos que se caracterizan por ser respuestas intencionales al valor, el sujeto se trasciende a sí mismo”

Pablo M. Figueroa Turienzo. «Sentimientos autotrascendentes y conversión afectiva en la Ética de Bernard Lonergan«, p. 56.

Lonergan toma del filósofo alemán Von Hildebrand su tipología de sentimientos que distingue entre estados de ánimo –que podrían ser considerados estrictamente como emociones por no ser intencionales–; sentimientos que responden a lo agradable o desagradable; y, finalmente, sentimientos que responden a la aprehensión de valor.

Una persona que se guía por sus estados de ánimo es una persona emocionalmente poco educada. Una persona que sustenta sus decisiones en sentimientos de agrado o desagrado es una persona auto-interesada, mientras que una persona que se guía por los sentimientos que responden a la aprehensión de lo que realmente vale la pena, es una persona abierta a su auto-trascendencia moral.

“Los sentimientos auto-interesados y los sentimientos auto-trascendentes son operativos en todo ser humano consciente. Esto indica la tensión que existe entre el sujeto constituido y la demanda de la intencionalidad consciente, la cual orienta al sujeto más allá de las realizaciones presentes. El sujeto constituido está satisfecho con las realizaciones presentes. El sujeto que se está constituyendo está interesado en moverse hacia una unión con todo lo que es verdadero y bueno. Un ser humano auténtico es aquel quien vive creativamente en esta tensión”

Pablo M. Figueroa Turienzo. «Sentimientos autotrascendentes y conversión afectiva en la Ética de Bernard Lonergan«, p. 56.

En todo ser humano están operando siempre de manera simultánea –concurrente, complementaria y también contrapuesta– los sentimientos auto-interesados y los sentimientos auto-trascendentes, de manera que la educación emocional pertinente y orientada hacia la formación valoral es la que capacita a los sujetos para descubrir esta tensión y vivirla de manera creativa, orientada hacia su autorrealización.

Vivir de manera creativa esta tensión es ir progresivamente avanzando en el proceso para guiar las decisiones más importantes de la vida por los sentimientos que responden a la aprehensión de valor y no por los de agrado o desagrado –y menos por los estados de ánimo espontáneos–; es decir, desarrollando un proceso de búsqueda de autenticidad, de orientación de su querer desde el deseo irrestricto de conocer y elegir el bien.

La educación emocional, estructuralmente ligada a la formación valoral, es el proceso por el cual se va facilitando la explicitación del dinamismo intencional consciente de los educandos para descubrirse como sujetos que valoran y deciden para actuar; de experimentarse como sujetos que sienten; de entender que el sentir o el querer va orientando la toma de decisiones y que esta toma de decisiones va constituyendo lo que se llega a ser como individuo, actor social y miembro de la especie humana; aprender a distinguir los estados de ánimo espontáneos de los sentimientos de agrado y desagrado y de los que constituyen respuestas intencionales a la aprehensión de valor y ejercitar su querer para orientar las decisiones y acciones desde los sentimientos auto-trascendentes y no desde los sentimientos auto-interesados.

La educación valoral efectiva es la que no se interesa en orientar el lugar en el que los alumnos ponen sus ojos sino en trabajar con el rumbo que va tomando su corazón.