Foto tomada de El Periódico Mediterráneo
Martín López Calva
Los grandes maestros de la Pedagogía aportan ideas disruptivas que, en un primer momento, son poco comprendidas y rechazadas; posteriormente se empiezan a popularizar y se repiten volviéndose parte del discurso de quienes se reconocen como educadores de vanguardia, pero tardan mucho tiempo en ser verdaderamente asimiladas, apropiadas y convertidas en praxis que revitaliza la vida en las aulas.
Este es el caso del gran pensador latinoamericano Paulo Freire, cuyo pensamiento pedagógico revolucionó la forma tradicional de entender la alfabetización y la educación; lo que le produjo incomprensión y persecución, llevándolo al exilio. Sin embargo, el tiempo lo hizo convertirse en un referente básico de quienes postulan una Pedagogía crítica y transformadora de la sociedad.
Las obras de Freire son hoy en día muy leídas y citadas y sus ideas se repiten continuamente en los círculos pedagógicos teóricos y en los discursos magisteriales, aunque no han sido cabalmente asimiladas y comprendidas por la mayoría de los profesores y por ello son escasamente llevadas a las prácticas educativas cotidianas.
“Enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su propia producción o construcción”.
Una de las aportaciones fundamentales del gran pedagogo brasileño es la idea de que la enseñanza no es la mera transferencia de conocimiento, cual depósito bancario que se realiza en la cabeza del estudiante, puesto que el conocimiento no es un objeto inerte ni acabado, y el aprendizaje no se agota en la simple memorización de datos.
La labor de quien enseña no es entonces la de transmisor o depositante de información, sino la de diseñador de situaciones de aprendizaje que crean las condiciones de posibilidad para que el educando sea quien produzca o construya el conocimiento.
Esta idea la hemos oído y repetido hasta el cansancio desde hace varias décadas en todos los discursos pedagógicos, en los espacios de diálogo entre maestros, en los cursos de capacitación docente y en los documentos oficiales que pretenden orientar la labor del profesorado. No obstante, si nos acercamos al proceso educativo real, podremos comprobar que este cambio de paradigma no se ha producido todavía en las prácticas de la inmensa mayoría de los docentes.
Esto porque los planes de estudio y las guías de aprendizaje siguen estando llenas de contenidos a transmitir y las agendas de los docentes están orientadas por temarios a cubrir, en lugar de tener ejes o líneas de conocimiento por descubrir. Ya que, aunque parezca sencillo, aún no se entiende qué significa pasar de la transferencia de conocimientos acabados a la creación de posibilidades para su construcción.
Desde el punto de vista de una Educación personalizante, el paso de la enseñanza comotransferencia, a la enseñanza como creación de condiciones para la construcción de conocimiento, tiene como eje central la concepción de la docencia como un proceso de indagación.
“Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho”.
Foto tomada de Humberto Cueva
El primer gran cambio a desarrollar para buscar la renovación de paradigma indispensable para una docencia a la altura de nuestros tiempos consiste, como dice Freire, en el desarrollo de una pedagogía de la pregunta. Puesto que la escuela está sustentada históricamente en una pedagogía de la respuesta; en la idea de que la escuela y el profesor son proveedores de respuestas ciertas a preguntas que los alumnos no se han hecho, y que a veces ni siquiera los educadores saben responder.
De manera que si se quiere construir una práctica docente que promueva las condiciones para que los alumnos construyan el aprendizaje, es decir, una docencia que sea un proceso de indagación, es necesario que se construya esa pedagogía de la pregunta.
Es por ello que como decíamos líneas arriba, la planeación de una asignatura debe ser más un mapa de líneas temáticas a explorar y descubrir que un listado de temas a cubrir durante el semestre o el año escolar. Esto puede organizarse a partir de preguntas detonadoras que inviten a la búsqueda, sustituyendo la enunciación de contenidos que implican respuestas que se deben enseñar.
“En verdad, mi papel como profesor, al enseñar el contenido a o b, no es solamente esforzarme por describir con máxima claridad la sustantividad del contenido para que el alumno lo grabe. Mi papel fundamental, al hablar con claridad sobre el objeto, es incitar al alumno para que él, con los materiales que ofrezco, produzca la comprensión del objeto en lugar de recibirla, integralmente, de mí”.
De esta manera, el papel del profesor cambia radicalmente porque no se limita a describir o explicar claramente un contenido, más bien explora los distintos ángulos de un objeto de estudio para invitar al alumno a que lo inspeccione, lo analice, lo descubra y llegue por sí mismo a construir su propia comprensión de ese tema; en lugar de conformarse con recibirlo del docente.
En esta nueva forma de entender y vivir la actividad educadora, el estudiante pasa entonces de ser un objeto pasivo –que recibe los conocimientos para grabarlos en su memoria y repetirlos mecánicamente–, a ser un sujeto activo: agente de su propio proceso de aprendizaje; construye su propia comprensión de los temas a partir de los procesos de búsqueda que provoca el profesor, a partir de la construcción de un ambiente de indagación y curiosidad intelectual.
“Mientras enseño continúo buscando, indagando. Enseño porque busco, porque indagué, porque indago y me indago. Investigo para comprobar, comprobando intervengo, interviniendo educo y me educo. Investigo para conocer lo que aún no conozco y comunicar o anunciar la novedad”.
La otra cara de esta docencia como proceso de indagación, es la del profesor como sujeto buscador incansable de conocimiento. Como dice esta última cita de Freire, la docencia como proceso de indagación se construye a partir de un cambio profundo del profesor que deja de concebirse como el poseedor del conocimiento ya acabado y cierto, para entenderse como un buscador; como alguien que enseña porque indaga y se indaga a sí mismo; como un profesional que investiga e intenta comprobar lo que conoce para enseñarlo con mayor pertinencia. A partir de esta investigación y comprobación, el docente interviene en el proceso educativo y, al intervenir, educa y se educa a sí mismo en un proceso dialógico que no termina.
El profesor se convierte pues en un buscador permanente de conocimiento que va por las aulas anunciando la novedad de eso que va aprendiendo, desde la investigación.
¿Nuestra docencia es un proceso de indagación o un mero espacio de transferencia de respuestas? ¿Promovemos en nuestros educandos la búsqueda de conocimiento o los tratamos como receptores de la información que les transmitimos? ¿Anunciamos la novedad y el asombro de lo que seguimos explorando, investigando y aprendiendo, o repetimos año tras año las mismas fórmulas gastadas de los contenidos que aprendimos en los libros?
*Foto de portada tomada de Nutrition for Everyone
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