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Dra. Laura Angélica Bárcenas Pozos

En días pasados el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) dio a conocer el documento llamado: La educación obligatoria en México. Informe 2018, que está organizado en ocho capítulos que reportan la situación de la educación obligatoria en diferentes rubros. El primero hace referencia a las características de los contextos en los que se lleva a cabo la educación básica, el segundo a si se cumple el derecho a la educación, el tercero habla de la calidad y equidad de los insumos materiales, el cuarto se refiere a la evaluación de los directivos y docentes, mientras que el quinto señala el nivel de la calidad del currículum y de la organización escolar para su operación, el sexto menciona cómo son los ambientes de aprendizaje a través de la convivencia escolar, el séptimo toca el punto de los aprendizajes en este nivel educativo a lo largo de diez años y el último habla del financiamiento federal para garantizar la educación.

Aunque parece que los temas tratados en cada uno de los capítulos no se relacionan, sugiero revisar el documento haciendo la mayor cantidad de relaciones posibles pues en eso radica la complejidad del sistema educativo nacional. Por otro lado, pienso que es correcta esta división del análisis si no, este no tendría ni pies ni cabeza. En estos artículos iré revisando capítulo por capítulo, pero no en el orden en que el INEE los presentó, sino en uno que me parece más interesante. Empezaré en este artículo por el análisis del capítulo 5.

El capítulo 5 inicia explicando cuáles son las características centrales del currículum de educación obligatoria, dividiéndola en el de educación básica (EB) y el de educación media superior (EMS), diciendo que el que opera en este momento es de carácter obligatorio, nacional y que tiene algunas variantes de acuerdo a quién lo opera, la federación, los estados o bien algunos organismos autónomos, pero se señala que desde el 2008 estos currículums tienen un enfoque en competencias en sus diseños. Sin embargo, se observa que el currículum tiene muchos elementos que complejizan su operación, y que muchas veces estos elementos presentan contradicciones, el documento señala: Es decir, la gran cantidad de elementos que organizan el currículo implican definiciones y relaciones que no siempre son explícitas (propósitos, estándares curriculares, competencias, aprendizajes esperados, ejes, temas, contenidos temáticos, orientaciones didácticas y pedagógicas, entre otras).

Del mismo modo este capítulo menciona que la prescripción curricular es más abierta en preescolar y se cierra conforme se avanza de nivel educativo. Como está diseñado el currículum y al ser obligatorio deja poca posibilidad de maniobra a los docentes, quiénes planean y ejecutan sin tomar en cuenta las necesidades y posibilidades de desarrollo de sus alumnos. En varios de los docentes se percibe un dilema entre tener que optar por lo que se tiene que enseñar (pues es lo que necesitan sus alumnos) y lo que deben enseñar (pues es lo que está establecido en el currículum). Casi siempre hay una distancia entre una cosa y otra. Lo que sucede es que los profesores planean en base a lo preestablecido, ignorando las necesidades específicas de sus estudiantes.

En el aula, los profesores adecúan el contenido, haciendo recordatorios, pidiendo tareas que cubran la necesidad, pero queda como eso, como traer a la memoria del alumno la información necesario para poder enlazar un aprendizaje viejo con uno nuevo. Sin embargo, el currículum es tan basto, que hay poco tiempo para afianzar lo aprendido y los alumnos cuando mucho, sólo retienen la información, pero no profundizan sobre esta. Muchas veces los docentes, se detienen para ayudar a los alumnos a hacer las relaciones que afianzarán su aprendizaje, pero a veces la prisa por cubrir el plan de estudios no permite que hagan esto y simplemente no lo hacen, esperando que sean los propios alumnos quiénes logren establecerlas.

Otro tema que resalta el informe es que el currículum, desde su diseño es inequitativo, pues los planes de estudio están pensados para una escuela de organización completa, dejando de lado a escuelas rurales, indígenas, multigrado, que atienden a una población diferente con necesidades educativas diversas. El documento pone el ejemplo de que el currículum de matemáticas no contempla metas y propósitos específicos para atender la diversidad cultural, tampoco da opciones para la elección de contenidos de los alumnos con necesidades educativas especiales.

Todo esto se está dejando a la decisión de los profesores, pero si los profesores no cubren el 100% del currículum son señalados por su ineficiencia como docentes. Mi preocupación en este momento es que hasta ahora hemos tenido un currículum único y obligatorio para EB y EMS y el que se ha propuesto en el nuevo modelo educativo 2017, presenta características similares, a pesar de los ámbitos de autonomía curricular, pues el rezago y las diferencias entre contextos son muy altas y estos espacios de autonomía no darán tiempo para una buena regularización de los alumnos rezagados. Para nivelar se debería considerar un tiempo de regularización para los alumnos de ciertos contextos en donde estén los profesores más capaces y con la posibilidad de que haya unos ritmos distintos de la escuela, pues los contextos campesinos exigen que tampoco haya un calendario escolar único. Entonces, el currículum en EB y EMS ha sido operado ineficientemente pues no atiende las necesidades de los alumnos y tampoco genera aprendizajes sólidos en ellos.

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La autora es profesora de la Universidad Iberoamericana Puebla.

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