El nuevo aprendizaje: del objeto al sujeto

El nuevo aprendizaje: del objeto al sujeto

Foto: María José Martínez | Cuartoscuro. Tomada de animalpolitico.com
Martín López Calva

@M_Lopezcalva

“En general, en un salón de clase hay variantes en la comprensión. Los estudiantes realmente brillantes consideran más bien aburrida la pedagogía del maestro, porque captan el punto ya desde el principio. Otros sólo son capaces de captarlo gracias a todos los esfuerzos del maestro. Otros lo empiezan a captar sólo cuando regresan a su casa y hacen una tarea, otros sólo cuando se hace un repaso de la materia. Finalmente están aquellos que están destinados a la cuneta del camino: ellos de plano no pescan nada. Sin embargo, el maestro puede ayudar, estimular y guiar la formación de la imagen — el tránsito, la iluminación de la imagen, la formación de la imagen desde la perspectiva correcta, la formulación de aquello que el acto de entender ha captado. Pero el alumno mismo, al llegar a habituarse a un patrón intelectual de experiencia, es él mismo a la vez la condición fundamental para todo el proceso de enseñanza, así como su mayor fruto”.

Bernard Lonergan. Filosofía de la Educación, cap. 5.

Hace unos años durante una sesión de un curso de diplomado que impartía a un grupo de profesores de un colegio, al estar planteando elementos del enfoque humanista en la educación y de la teoría constructivista del aprendizaje, me llamó mucho la atención la intervención de una maestra que en términos generales dijo que el trabajo en el aula desde una perspectiva constructivista era muy valioso pero que tenía el problema de que se daban distintos ritmos y velocidades de aprendizaje entre los estudiantes de un mismo grupo, lo cual no pasa en la clase que se imparte de manera tradicional.

Como era de esperarse, mi respuesta fue que el punto no era que en la educación tradicional, centrada en la enseñanza y en el profesor no se produjeran distintos ritmos de aprendizaje entre los estudiantes sino que precisamente por el modo en que se trabaja en el aula, estas diferencias que son inevitables y existen en todo grupo escolar o universitario no se notaban, no eran explícitas como en una docencia constructivista.

En efecto, en el antiguo paradigma educativo, el centro del trabajo entre los profesores y los alumnos era el contenido, el objeto que se estudiaba. Este contenido u objeto se expresaba en conceptos, fórmulas, principios y teorías que el profesor “explicaba” o transmitía a los alumnos. El principio implícito era que el tema ya enseñado o cubierto había sido aprendido y la percepción del docente –por supuesto ilusoria- era que todos los estudiantes aprendían al mismo ritmo…hasta que llegaba el examen.

Porque al aplicar una prueba en la que se indagaba el nivel de comprensión del grupo afloraban las diferencias en el aprendizaje entre los distintos estudiantes, aunque la explicación normalmente no se hacía en términos de las diferencias de velocidad con la que cada alumno capta los diferentes objetos o temas sino desde la perspectiva que clasificaba a los estudiantes en estudiosos o flojos –responsables por sus diferencias de voluntad- o en inteligentes y tontos –responsables por sus diferencias de inteligencia-.

No resulta novedoso decir que en las últimas décadas ha habido un cambio radical de paradigma en la concepción del aprendizaje que pasó de una perspectiva centrada en el profesor a una centrada en el alumno, de una visión que privilegiaba la enseñanza a otra que prioriza el aprendizaje, de una concepción enfocada en el objeto a aprender a otra que se enfoca desde el sujeto que aprende

Este cambio de paradigma educativo hace evidente lo que planteaba Lonergan en su conferencia sobre El nuevo aprendizaje, relacionado con las Matemáticas, en su conferencia en Cincinatti en el año 1959, que está publicada en el libro Topics in Educacion –traducido al español como Filosofía de la Educación– y que es la variación en la comprensión entre estudiantes de un grupo y una asignatura determinada.

Porque como afirma el filósofo canadiense existen alumnos en prácticamente todos los grupos que se aburren en clase porque captan de manera casi inmediata el objeto o tema a aprender mientras que otros lo hacen gracias a muchos esfuerzos explicativos por parte del docente –y de sus compañeros-, otros lo logran hasta que hay un repaso del tema y algunos parecen destinados a no entenderlo nunca.

Sin embargo, en este marco que hoy es aceptado de manera generalizada resulta muy importante resaltar el papel del docente como un acompañante calificado para apoyar, estimular y guiar la búsqueda de información; la generación de preguntas inteligentes para explorar los datos obtenidos; la formación de imágenes adecuadas para facilitar la comprensión; la correcta conceptualización de lo entendido para expresarlo adecuadamente en los distintos lenguajes formales, artísticos o del sentido común; la construcción grupal de preguntas críticas para generar procesos de búsqueda de pruebas, evidencias y argumentos que ayuden a construir conocimiento certero sobre los distintos ámbitos de la realidad que se estudian en cada asignatura; y la deliberación, valoración y aplicación práctica o existencial responsable de todo lo que se va aprendiendo.

Este proceso es muy relevante para facilitar el aprendizaje significativo de los estudiantes pensando en el nuevo rol del docente desde una visión centrada en el sujeto que aprende y que toma en cuenta los distintos ritmos en que cada estudiante lo hace.

Pero como afirma Lonergan, desde esta perspectiva centrada en el sujeto, es precisamente el propio estudiante el responsable último y central de su propia formación. Cuando el alumno va progresivamente habituándose a operar en el patrón intelectual de experiencia –en el patrón que se mueve desde el irrestricto deseo de conocer, estructuralmente presente en todo ser humano pero no siempre operante- se convierte en la condición –cumplida- para todo el proceso educativo y en su fruto central.

La educación centrada en el sujeto tendría en este contexto como reto fundamental, la invitación y motivación sistemática de parte del docente al educando para que se vaya entusiasmando y progresivamente habituando a operar en el patrón intelectual de experiencia, que en palabras de Lonergan “…es la conciencia dentro del patrón intelectual de experiencia, la conciencia en cuanto dominada por el deseo de entender y por la reflexividad que se sigue del entender…”

Habituarse a operar en el patrón intelectual de experiencia convierte al sujeto que aprende en una persona inteligente y racional, una persona que vive “a la altura del nivel de lo que conoce” y por lo tanto no es gobernada por sus emociones espontáneas o alguna ideología, por lo que la operación en el patrón intelectual constituye la base de la autonomía del sujeto, que como afirma Lonergan es el ideal del ser humano ético.

Si bien no es novedoso el planteamiento del cambio de paradigma educativo que pasó de la centralidad en el objeto a la centralidad del sujeto, este cambio no ha sido cabalmente comprendido aún por los profesores, directivos escolares, diseñadores curriculares y autoridades del sistema educativo y por lo tanto no ha podido instrumentarse en la vida cotidiana de las aulas de forma que pueda explotarse todo su potencial transformador.

Resulta muy importante por ello seguir explorando las implicaciones de este paso del objeto al sujeto y en este marco, el trabajo de Lonergan puede ser de mucha utilidad.

*Doctor en Educación por la Universidad Autónoma de Tlaxcala. Ha hecho dos estancias postdoctorales como Lonergan Fellow en el Lonergan Institute de Boston College (1997-1998 y 2006-2007) y publicado dieciocho libros, cuarenta artículos y siete capítulos de libros. Actualmente es académico de tiempo completo en el doctorado en Pedagogía de la UPAEP. Fue coordinador del doctorado interinstitucional en Educación en la UIA Puebla (2007-2012) donde trabajó como académico de tiempo completo de 1988 a 2012 y sigue participando como tutor en el doctorado interinstitucional en Educación. Es miembro del Sistema Nacional de Investigadores (nivel 1), del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE), de la Red Nacional de Investigadores en Educación y Valores que actualmente preside (2011-2014), de la Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación y de la International Network of Philosophers of Education. Trabaja en las líneas de filosofía humanista y Educación, Ética profesional y “Sujetos y procesos educativos”.

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