Martín López Calva

@M_Lopezcalva

La #ReformaEducativa en 3 tiempos:
1. Extraordinaria reforma constitucional
2. Regulares las leyes secundarias
3. Pésima implementación.

— Fernando Belaunzarán (@ferbelaunzaran) 12 de marzo de 2016

No le falta razón a Fernando Belaunzarán cuando publica en Twitter este análisis en tres tiempos de la reforma educativa. Si bien podría matizarse el término extraordinaria atribuido a la reforma constitucional, es cierto que en este nivel se logró un cambio positivo hacia el establecimiento de un sistema educativo en el que el Estado tuviera nuevamente la rectoría y hacia la construcción de un Sistema profesional de carrera docente que regulara de manera clara, transparente y sistemática el ingreso, la promoción y el desarrollo de los profesores que trabajan en la formación de las futuras generaciones de ciudadanos con la participación de un órgano autónomo que es el nuevo Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE).

Aunque no soy especialista en el tema, hubo expertos que cuestionaron aspectos de las leyes secundarias que se hicieron con mucho mayor premura de tiempo y estuvieron atravesadas por tensiones y desacuerdos entre las diversas bancadas políticas por lo que no lograron concretar de manera totalmente consistente lo que plantea la reforma constitucional. El resultado: regulares leyes secundarias.

El problema se hizo mayor con la instrumentación de lo establecido en esta legislación secundaria. En primer lugar porque los mismos legisladores establecieron plazos sustentados en los tiempos políticos más que en los tiempos pedagógicos y científicos para la puesta en marcha de la evaluación docente, lo que puso al INEE a trabajar contra reloj en el diseño y validación de todo el sistema y los instrumentos de evaluación. Esta insuficiencia de tiempo ha sido expresada abiertamente por los consejeros del instituto como un factor que hizo que la primera experiencia de evaluación no se realizara en las condiciones idóneas de diseño.

Otra parte de la instrumentación, la parte donde creo que se puede aplicar definitivamente el adjetivo de “pésima” que señala Belaunzarán fue la de la aplicación de la evaluación donde se presentaron múltiples quejas por parte de los docentes evaluados. Desde el continuo cambio de fechas para la entrega digital de evidencias y la aplicación de los exámenes hasta las muy deficientes condiciones técnicas –equipos de cómputo, conexión a internet, etc.- bajo las que se llevaron a cabo los exámenes en las distintas sedes pasando por el excesivo tiempo que requerían las pruebas lo que sometió a los docentes de esta primera muestra, a presiones adicionales a las que ya de por si vivían por ser la primera vez que se tenían que evaluar en estas nuevas condiciones.

Todo esto “aderezado” con una intensa movilización de los grupos sindicales opositores a la reforma, las amenazas y los actos de violación de los derechos humanos por parte de estos grupos de la disidencia magisterial en contra de los maestros que se atrevieron a presentar los exámenes en los estados controlados por la CNTE y la CETEG y una también muy intensa actividad mediática de algunos académicos, investigadores educativos y líderes de opinión opuestos al gobierno que han rebasado muchas veces la delgada línea entre el análisis académico y el activismo político.

Para añadir todavía más ruido al proceso de instrumentación se sumó el cambio de titular en la Secretaría de Educación Pública (SEP) a nivel federal y el nombramiento de Aurelio Nuño como nuevo secretario, movimiento que responde a una lógica política partidista en la que el presidente de la república puso en el escenario a nuevos actores interesados en el proceso de sucesión hacia el 2018.

Desde esta lógica política y no educativa, la sobre-exposición mediática del nuevo secretario ha sido un factor que ha polarizado aún más el proceso de instrumentación de la reforma educativa, pues se lee con razón como una actividad de posicionamiento político y construcción de una imagen como precandidato presidencial, más que como el trabajo necesario para lograr llevar a buen puerto la primera parte de una reforma que requiere de muchos otros elementos en otros niveles de transformación del sistema para poder ser una verdadera reforma educativa integral y contribuir a la mejora de la calidad, la equidad y la pertinencia de nuestra educación.

Porque una reforma educativa completa e integral tiene que incidir, desde mi punto de vista, en los tres niveles de transformación cooperativa de la educación que son el nivel de las prácticas educativas concretas, el nivel de las estructuras organizativas del sistema y el nivel de la cultura educativa de la sociedad. 

La reforma educativa de este sexenio se ha centrado en el nivel estructural que es un nivel fundamental y que resultaba urgente transformar dado que sus estructuras y esquemas de recurrencia respondían al viejo sistema corporativista que ya no era funcional para la sociedad mexicana de este siglo veintiuno.

[pull_quote_right]Porque como dice Morin: “..no se puede reformar la institución sin haber reformado antes  las mentes, pero no se pueden reformar las mentes si antes no se han reformado las instituciones” y habría que añadir, no se pueden reformar las mentes y las instituciones si no se transforman las prácticas, así como no se pueden transformar realmente las prácticas si no se transforman las instituciones y las mentes.[/pull_quote_right]

Había por tanto que reformar las estructuras organizativas que regían el sistema y que habían delegado en el sindicato magisterial –concretamente en sus dirigentes- el control sobre el ingreso, la promoción y la remoción de los profesores y sobre muchos de los ámbitos que deberían corresponder a la SEP, a partir de un pacto político claramente planeado por los gobiernos priistas del siglo veinte.

Habrá que analizar qué tanto de lo que se propuso esta reforma en la estructura del sistema educativo que inició con el cambio constitucional y reglamentario se ha podido –y querido- lograr. Una síntesis de esta evaluación podría ser la que plantea Belaunzarán: buena reforma constitucional, regular legislación reglamentaria y pésima instrumentación.

Pero con toda la complejidad que implica la transformación del nivel estructural del sistema educativo no es el único nivel de cambios necesario. Como ya plantee líneas arriba, resulta indispensable la transformación de las prácticas concretas y de la cultura educativa. Porque como dice Morin: “..no se puede reformar la institución sin haber reformado antes  las mentes, pero no se pueden reformar las mentes si antes no se han reformado las instituciones” y habría que añadir, no se pueden reformar las mentes y las instituciones si no se transforman las prácticas, así como no se pueden transformar realmente las prácticas si no se transforman las instituciones y las mentes.

En este sentido resulta evidente que el análisis que se está haciendo en la opinión pública y en muchos ámbitos académicos es el análisis de una reforma educativa incompleta, es decir, de la reforma –aún en marcha y con muchos pendientes- del nivel estructural del sistema educativo nacional.

Habría entonces que seguir promoviendo el análisis desde una visión compleja que revise la manera en que este cambio en el nivel estructural del sistema educativo está empezando a incidir –o no- en la transformación real de las prácticas de los profesores, orientadores, directores escolares, apoyos técnico-pedagógicos, supervisores, jefes de sector para volverlas más eficaces, eficientes, pertinentes y equitativas en términos educativos.

También habría que revisar con detalle la manera en que esta reforma en el nivel estructural está incidiendo aunque sea de manera germinal en el proceso de transformación paulatina de la cultura educativa de nuestra sociedad mexicana, es decir, de los significados y valores que no solamente los estudiantes y profesores sino también los padres de familia, los empresarios, el gobierno, los medios de comunicación y la sociedad toda están asumiendo como criterio para entender lo que es una buena educación, una buena escuela o un buen docente.

Cambiar la educación para cambiar al país si se mira desde esta perspectiva compleja resulta un desafío enorme y con múltiples dimensiones y factores a considerar. Ojalá seamos capaces de llevar el análisis a un nivel que trascienda el debate estéril entre quienes ven a los docentes como víctimas y quienes los miran como los villanos de una historia simplista y unidimensional.

Porque transformar la Educación para transformar al país es imposible si no se transforma el país para transformar la Educación y esta transformación del país pasa por el reto de intentar análisis complejos para los problemas complejos dejando atrás las novelas de héroes, villanos, víctimas y redentores.