Re-interrogar nuestro conocimiento (algunas reflexiones sobre el modelo educativo 2)

Re-interrogar nuestro conocimiento (algunas reflexiones sobre el modelo educativo 2)

Martín López Calva

@M_Lopezcalva

“¿No debemos volver a cuestionar todo lo que
nos parecía evidencia y reconsiderar todo lo que
fundamentaba nuestras verdades?
Tenemos una necesidad vital de situar, reflexionar,
re-interrogar nuestro conocimiento, es decir, conocer
las condiciones, las posibilidades y límites de sus aptitudes
para alcanzar la verdad a la que tiende”.

(Morin, 1999; p. 18)

La semana pasada planteamos en este espacio algunas reflexiones acerca del modelo educativo aún pendiente de definición por parte de la Secretaría de Educación Pública (SEP), en lo relativo a la visión de ser humano que se quiere formar para construir el México del futuro.

Otro elemento fundamental que debe responder el modelo educativo que se defina para este país es el de la concepción del conocimiento, puesto que como afirmo en mi libro Educación humanista[1]: toda educación genera una visión del conocimiento que la genera y en estos tiempos que vive el mundo, en la llamada sociedad del conocimiento resulta indispensable definir con claridad esta dimensión.

El conocimiento es un elemento central en todo proceso educativo. La educación es una intervención sistemática e intencionada que persigue como uno de sus objetivos centrales, enseñar a las nuevas generaciones los conocimientos que componen la herencia de la humanidad en los distintos campos del saber para enriquecer su vida y proporcionarles bases para nuevos descubrimientos.

Precisamente por ser un elemento cotidiano con el que trabajan todos los días los educadores y los educandos, es común que se asuma como evidente todo el profundo y complejo proceso que implica el conocer y que se dé por hecho que es correcto el modo en que tradicionalmente se ha entendido el conocimiento y las formas de comunicarlo.

Sin embargo el cambio de época en que vivimos ha puesto de relieve el problema del conocimiento y derrumbado las certezas que fundamentaban las verdades sobre las que se sostenía la sociedad.

El derrumbamiento de estos pilares de nuestras certezas sobre el conocimiento ha derivado socialmente en una especie de “movimiento pendular” que ha ido del dogmatismo científico moderno – de las verdades incuestionables de la visión positivista de la realidad- a un relativismo absoluto donde parece ser que no existe ya la posibilidad de afirmar nada como verdadero porque todo está sujeto a la percepción del espectador y cada cosa es según “del color del cristal con que se mira”.

En el campo educativo, la crisis del dogmatismo de la enseñanza tradicional en la que el docente era el poseedor de las verdades incuestionables –que sigue aún vigente en muchas aulas a pesar de los cambios en el discurso pedagógico- ha ido cediendo su sitio a la visión constructivista del aprendizaje, contribuyendo a establecer progresivamente al conocimiento como centro del diálogo educativo y enfatizando la necesidad de cuestionar las suposiciones aceptadas sobre el conocer y el aprender, produciendo procesos de reflexión sobre el modo en que se genera el conocimiento en la escuela.

Como afirma Lonergan, la dinámica de especialización del conocimiento que en principio es un asunto sano de división social del trabajo entre los seres humanos, dado que es imposible que todos los sujetos se dediquen a cultivar todos los campos del saber, se ha vuelto un problema porque se ha convertido en una carrera ciega y dispersa en la que según Morin vamos sabiendo cada vez más acerca de las partes y volviéndonos cada vez más ignorantes acerca del todo que constituye el mundo humano. El reflejo de este problema de hiper-especialización ciega y dispersante en la educación, se puede ver claramente en la dinámica que ha convertido el proceso educativo en un enorme archivo de información dispersa que se transmite al estudiante de la misma manera desarticulada, dejándole la tarea de armar en su mente este confuso rompecabezas que ni los profesores pueden armar.   De esta manera, cada asignatura, cada disciplina va corriendo por un eje paralelo y totalmente ajeno y separado de las demás, cada una ocupada frenéticamente de añadir cada vez más y más contenidos pues la producción de nuevo conocimiento no cesa, haciendo imposible la labor de desarrollo de la inteligencia. La única inteligencia que se desarrolla es una inteligencia práctica que podríamos llamar “inteligencia escolar”, que se ocupa de desarrollar estrategias, no para aprender ese cúmulo enorme de conocimientos, no para construir una visión articulada de ellos ni una interpretación o una crítica de los mismos, sino para aprobar cursos y materias, para pasar exámenes y para ir pasando por el sistema educativo en sus distintos niveles con los menores problemas posibles.

Esta visión de la educación como un campo de fragmentos de contenidos desarticulados genera un proceso educativo desarticulado y desarticulante que al final se convierte en un proceso sin sentido que se toma simplemente como una manera de obtener “legitimación social” mediante un título o un certificado. Un sistema educativo basado en esta visión del conocimiento, genera sin duda una visión también distorsionada del saber y contribuye a reforzar esta tendencia desarticulada, simplificadora y cada vez menos significativa para los estudiantes y para la sociedad en general en la que el conocimiento es simplemente información que se capta por los sentidos, se usa y se desecha de inmediato, seleccionando solamente de ella, los datos que sirven para algo práctico. Este círculo vicioso envuelve hoy a una sociedad que presiona a las instituciones educativas para enseñar “cosas útiles”, es decir, que sirvan a los educandos –que sirvan para ganar dinero o para volverse un consumidor más activo en el mercado- y un sistema educativo obsesionado por responder a esta perspectiva pragmática, reforzando la percepción social de que los conocimientos teóricos deben desecharse y que solamente se tiene que valorar el conocimiento práctico y útil.

Esta visión de la educación como un campo de fragmentos de contenidos desarticulados genera un proceso educativo desarticulado y desarticulante que al final se convierte en un proceso sin sentido que se toma simplemente como una manera de obtener “legitimación social”

De esta manera, se reproduce en nuestra educación actual una doble dinámica desviante del proceso de construcción de auténtico conocimiento: por una parte la hiper-especialización genera esta idea de educar como transmitir la mayor cantidad de información posible –la más actual, la más novedosa, sin importar si es la más sólida o la más pertinente- y da lugar al diseño de currículos dispersos y sobrecargados y a la exigencia de exámenes obligatorios haciendo imposible el cultivo de la inteligencia.

Por otra parte, se da un segundo nivel de degradación del conocimiento al seleccionarse de ese cúmulo de información a transmitir de manera aislada, casi exclusivamente la información de carácter práctico y utilitario, la que sirve para preparar repuestos capaces para el sistema de mercado, que demanda en su mayor parte gente que sepa hacer y no personas que sepan pensar. De esta manera, la idea de Montaigne de que es más importante una mente bien hecha o bien ordenada que una mente bien llena, se vuelve la antítesis de la educación actual en la que se pretende tener cabezas bien llenas y además, bien llenas de cosas prácticas que no impliquen demasiado pensar, pues la posibilidad de pensar está reservada para los que tienen el acceso a la riqueza económica y al poder político.

El nuevo modelo educativo que se defina a partir de esta reforma educativa –y que ojalá sea formulado muy pronto- deberá aportar claridad sobre la idea de conocimiento que va a sustentar la formación de los futuros ciudadanos de este país. Ojalá que esta idea no sea solamente el producto de estas dos desviaciones –la de acumulación y dispersión de información y la de énfasis en lo útil y práctico para el mercado- sino un planteamiento bien sustentado que asuma la complejidad del conocimiento y enseñe, como propone Morin, los principios de un conocimiento pertinente que esté a la altura de nuestros tiempos.


 

[1] Los planteamientos de esta columna están basados en algunos fragmentos de capítulos de la tercera parte de este libro.

*Doctor en Educación por la Universidad Autónoma de Tlaxcala. Ha hecho dos estancias postdoctorales como Lonergan Fellow en el Lonergan Institute de Boston College (1997-1998 y 2006-2007) y publicado dieciocho libros, cuarenta artículos y siete capítulos de libros. Actualmente es académico de tiempo completo en el doctorado en Pedagogía de la UPAEP. Fue coordinador del doctorado interinstitucional en Educación en la UIA Puebla (2007-2012) donde trabajó como académico de tiempo completo de 1988 a 2012 y sigue participando como tutor en el doctorado interinstitucional en Educación. Es miembro del Sistema Nacional de Investigadores (nivel 1), del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE), de la Red Nacional de Investigadores en Educación y Valores que actualmente preside (2011-2014), de la Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación y de la International Network of Philosophers of Education. Trabaja en las líneas de filosofía humanista y Educación, Ética profesional y “Sujetos y procesos educativos”.

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