Martín López Calva

@M_Lopezcalva

 “Había una vez una rana que quería ser una rana auténtica,

todos los días se esforzaba en ello.

Al principio se compró un espejo en el que se miraba largamente buscando su ansiada autenticidad.

Unas veces parecía encontrarla y otras no, según el humor de ese día o de la hora, hasta que se cansó de esto y guardó el espejo en un baúl.

Por fin pensó que la única forma de conocer su propio valor estaba en la opinión de la gente, y comenzó a peinarse y a vestirse y a desvestirse (cuando no le quedaba otro recurso) para saber si los demás la aprobaban y reconocían que era una rana auténtica.

Un día observó que lo que más admiraban de ella era su cuerpo, especialmente sus piernas, de manera que se dedicó a hacer sentadillas y a saltar para tener unas ancas cada vez mejores, y sentía que todos la aplaudían.

Y así seguía haciendo esfuerzos hasta que, dispuesta a cualquier cosa para lograr que la consideraran una rana auténtica, se dejaba arrancar las ancas, y los otros se las comían, y ella todavía alcanzaba a oír con amargura cuando decían que qué buena rana, que parecía pollo.

Augusto Monterroso . La rana que quería ser una rana auténtica.

[dropcap]S[/dropcap]er nosotros mismos en un mundo cada vez más homogéneo. Ser auténticos y no ser como la rana, que después de cultivar su autenticidad por mucho tiempo, acaba oyendo que parece pollo. Ser humanos humanizados, humanos que avanzan en su propia tarea de humanizarse, esta es una exigencia actual, sentida por cada vez más personas que se sienten profundamente insatisfechas con la vida superficial y masificada que parece ser el destino inevitable en esta época de crisis civilizatoria.

Todos queremos ser nosotros mismos y todos quisiéramos que la humanidad sea también “ella misma”, de hecho este es el reto fundamental de la historia humana. Pero, ¿cómo ser más auténticos? La autenticidad humana tiene que ver fundamentalmente con dos factores que señala Edgar Morin cuando plantea el doble pilotaje necesario para salvar a la humanidad, realizándola: obedecer a la vida y guiar la vida.

Dedicaré dos entregas de esta columna para abordar cada uno de estos pilotajes. Empezaremos hoy con el de obedecer a la vida.

En la visión clásica del ser humano y del papel de la humanidad en el planeta, se hablaba de una “ley natural” a la que había que obedecer para vivir bien. Esta ley natural se entendía como un conjunto de reglas o leyes ya impresas de antemano en la naturaleza humana que debíamos todos seguir y a partir de ahí se desprendía que obedecer a la vida era seguir al pie de la letra las normas que se atribuían a la ley natural y se formulaban de manera prescriptiva.

Actualmente, en una época marcada por la conciencia histórica y la visión de cambio que es característica de la naturaleza y del ser humano, podríamos decir que el asunto no es de contenidos sino de estructura, es decir, que no se trata de una “ley natural” en el sentido de un código acabado de normas a seguir sino de un “deseo inteligente o consciente” de ser humanos que es dinámico pero que posee una estructura común y unas exigencias comunes que nos hacen iguales a todos los humanos.

De manera sintética y metafórica podemos hablar del seguimiento de la ley natural como el camino de exploración de los dictados del corazón humano  a nivel individual y colectivo.

Si ubicamos este camino en el escenario del aula, podemos partir de que el educando dirige su corazón hacia cierta dirección, es decir, tiende conscientemente a distintos campos u objetos de la realidad, aprende en distintas dimensiones.

En primer lugar, un alumno dirige su corazón por los sentidos, aprende de manera sensitiva; es decir, aprende a partir de la experiencia sensible o empírica. El alumno aprende al ver colores, formas o texturas, al escuchar sonidos, al oler diferentes aromas, al saborear distintas cosas o al tocar superficies o volúmenes de distinta textura y material. Un alumno aprende también de su experiencia empírica interior: al traer a la mente datos almacenados en la memoria, al sentir diferentes emociones o al experimentar sensaciones físicas. El alumno aprende de manera sentiente y lo que aprende son datos o información que tiene cierto grado de inteligencia y significado para él .

[pull_quote_right]Obedecer la vida es desplegar lo más adecuada, articulada y efectivamente las cuatro dimensiones antes descritas, de manera que el sujeto que se educa obedeciendo la vida, se educa  para aprender en la experiencia, en la comprensión, en la reflexión y en la deliberación, para ir después también actuando sobre la realidad, haciéndose cargo de su transformación progresiva.[/pull_quote_right]

En segundo lugar, un alumno aprende de manera inteligente; es decir, aprende cuando hace preguntas a lo que experimenta, cuando intenta relacionar la información que adquiere con la que previamente tenía, cuando trata de encontrar una lógica o una composición en los datos que se le presentan. Un alumno aprende al generar imágenes a partir de esas preguntas, aprende, sobre todo, al vivir la experiencia de un acto de intelección, de ese instante en el que todo se conjunta y hace sentido, de ese acto que no elabora o actúa sino que “le pasa” o “le llega” de manera inesperada y un tanto misteriosa, liberándolo de la tensión de la búsqueda. A partir de ese acto de intelección empieza a elaborar hasta concebir una idea, generar un concepto que puede después formular.

Es en este entender inteligentemente y formular de manera original y personal, dando formas novedosas a lo entendido, que se encuentra inmerso lo que muchos autores de habilidades de pensamiento llamarían pensar creativamente.  Pero también es en este proceso de la inteligencia, cuando se hace lógicamente, cuidando que una idea se siga de las anteriores y que cada conclusión surja de premisas correctamente relacionadas, que se halla lo que muchos autores llaman pensamiento crítico .

Pero la verdadera criticidad no se da en el pensar inteligente y lógico. La verdadera criticidad es otro modo de aprender que tiene un alumno, otro conjunto de operaciones cualitativamente distintas a las anteriores y que tiene su origen en otro tipo de preguntas. La criticidad surge de las preguntas para la reflexión, es decir, de las preguntas que no buscan la comprensión de algo sino su verificación o relación con la realidad. ¿De verdad es así? ¿Entendí correctamente? ¿Es esto cierto o solamente aparentemente cierto? Estas preguntas de nivel distinto, asumen las experiencias y los datos, retoman lo comprendido y formulado y lo llevan al nivel de aproximación a la realidad a través de la recopilación de pruebas, la ponderación de evidencias y el juicio. El juicio de hecho que se origina cuando ya no hay más preguntas relevantes que hacer y que tiene como momento clave otro tipo de acto de intelección o insight: el acto de entender reflexivo o reflejo.

El alumno aprende cuando hace preguntas para la reflexión, cuando busca pruebas, pondera evidencias y llega a la afirmación de juicios. Este es un tercer modo de aprender, un tercer modo de ser consciente, un tercer modo de dirigir el corazón .

La realidad no solamente interpela al alumno sensiblemente o inteligentemente o reflexivamente, la realidad interpela al sujeto también y quizá sobre todo, de manera existencial. ¿Qué tiene que ver esto conmigo? ¿Cómo actuar ante esto? ¿Qué decisión tomar conociendo esta realidad? ¿Esto que conozco es bueno, me conviene? ¿Conviene a todos o solamente a mí? ¿Me afecta o afecta a los demás? ¿Qué consecuencias tiene? Todas estas son preguntas cualitativamente distintas a las anteriormente mencionadas. Son preguntas que ya no buscan la inteligibilidad de las cosas ni su realidad sino la relación que tienen con el que las aprende o aprehende. A partir de estas preguntas se delibera, se valora –es decir, se trata de aprehender el valor de esta realidad o de este objeto y cuando se consigue, se experimenta un acto de intelección o insight deliberativo o práctico- y se toman decisiones que pueden orientar la acción. Este es el nivel o la forma de aprender que tiene que ver con lo que los autores llaman la formación en valores o actitudes y que la mayoría también analiza solamente a nivel intelectual o racional, cuando en realidad es una dimensión guiada profundamente por lo afectivo.

Un alumno aprende existencialmente, aprende en el decidir y en sus consecuencias. Este es un cuarto modo de aprender, un cuarto modo de dirigir el corazón para responder a la realidad que lo interpela.

A partir de lo anterior podemos decir que educar obedeciendo la vida, implica facilitar en el educando el ejercicio y apropiación progresiva de la estructura de su propia consciencia intencional. Obedecer la vida es desplegar lo más adecuada, articulada y efectivamente las cuatro dimensiones antes descritas, de manera que el sujeto que se educa obedeciendo la vida, se educa  para aprender en la experiencia, en la comprensión, en la reflexión y en la deliberación, para ir después también actuando sobre la realidad, haciéndose cargo de su transformación progresiva.

En síntesis, educar para vivir, obedeciendo la vida, implica el conocimiento y el ejercicio auténtico de esta estructura compleja que somos para irnos construyendo a partir de ellas y construyendo y reconstruyendo el mundo en el que vivimos.

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[1] Esta serie de dos artículos está basada en una parte de mi artículo: “Educar para la vida obedenciendo a la vida y guiando la vida”. Revista latinoamericana de estudios educativos. año 2006. Vol. 36. no. 1-2. Centro de estudios educativos. México.