“Hay que tener mucho cuidado al cruzar la calle, explicaba el educador

colombiano Gustave Wilches a un grupo de niños:

Aunque haya luz verde, nunca vayan a cruzar sin mirar a un lado, y

después al otro.

Y Wilches contó a los niños que una vez un automóvil lo había atropellado

y lo había dejado tumbado en medio de la calle. Evocando aquel desastre

que casi le costó la vida, Wilches frunció la cara. Pero los niños preguntaron:

-¿De qué marca era el auto? ¿Tenía aire acondicionado? ¿Y techo solar

eléctrico? ¿Tenía faros antiniebla? ¿De

cuántos cilindros era el motor?”

Eduardo Galeano. Mundo infantil. En: Patas arriba. La escuela del mundo al revés.

Martín López Calva*

@M_Lopezcalva

Hemos planteado en esta columna la perspectiva de Hargeaves respecto a las tres posibles actitudes de los docentes en el mundo globalizado de mercado que nos ha tocado vivir: la de los docentes catalizadores, la de los docentes víctimas del sistema y la de los docentes contrapunto.

La semana pasada hablamos un poco acerca de los docentes catalizadores, planteando la posición de muchos profesores que asumen acríticamente los postulados del sistema económico vigente que permea el sistema educativo con visiones exclusivamente tecnocráticas y eficientistas y hacen que las escuelas le canten al dinero.

Veamos hoy algunas características de los docentes que se asumen como víctimas del sistema llamado neoliberal en el que se desenvuelve hoy la educación de las nuevas generaciones de mexicanos.

La anécdota de Galeano que presenta de manera irónica la forma en que la visión economicista ha permeado la conciencia de los niños de las generaciones actuales y cómo este cambio cultural se manifiesta en las aulas es muy representativa de lo que está pasando hoy en el sistema educativo.

En efecto, el sello cultural que marca a todos los seres humanos desde el momento de su nacimiento según el entorno en el que nacen y crecen, está fuertemente determinado hoy en día por la idea de que todo en la vida es material y que entre más cantidad de posesiones se tenga , mejor ser humano se es.

Pero esta marca no solamente viene de los estudiantes y su cultura en el hogar sino también, de manera muy determinante, de las estructuras económicas y políticas que van imponiéndose en la normatividad, currículo y políticas de instrumentación que constituyen la vida escolar en todas sus dimensiones.

Hoy existe claramente una presión para que las escuelas se orienten hacia la formación de personas productivas y competitivas y la adopción de criterios empresariales para la organización y gestión escolar, el trabajo directivo y la formación docente. Esta presión se está reflejando en demandas de transparencia rendición de cuentas y en la relativamente nueva pero cada vez más presente exigencia de acreditación institucional.

Lo mismo ocurre en el ámbito curricular donde si bien el enfoque de competencias puede significar un avance hacia la visión integral del aprendizaje, existe una corriente claramente tecnocrática y empresarial que traduce el enfoque de competencias como una especie de neoconductismo donde ya no se evalúa lo que se enseña sino que muchas veces de enseña solamente lo que se puede evaluar (medir).

Estas presiones llegan inevitablemente al docente que se ve envuelto en una serie de exigencias de formación, trabajo de planeación y operación cotidiana y evaluación del desempeño que pueden volverlos fácilmente, como afirmamos en la entrega anterior, catalizadores acríticos del sistema.

Ante el embate de esta fuerza arrolladora surge de manera natural en los profesores más críticos y con visión educativa integral, una resistencia y aún oposición al cambio porque la adaptación mecánica del sistema a la escuela implica la renuncia a una visión integral de la educación y la instrumentación de estrategias que si bien tienen bondades respecto a la búsqueda de calidad en ciertos aspectos del proceso educativo, dejan de lado otras dimensiones igual o más importantes como la formación emocional, ética, social y aún espiritual de los educandos.

La rebeldía ante esta imposición resulta natural y la oposición a la instrumentación acrítica del sistema es también, no solamente explicable sino necesaria.

Sin embargo, es muy frecuente que la reacción de rebeldía y resistencia se manejen desde una visión de victimización que conduce muchas veces a una parálisis debida a lo que Cortina llama racionalidad perezosa.

La posición de víctima que adoptan muchos docentes de manera individual u organizada –ha sido característica de la visión, discurso y estrategias de la CNTE y del SNTE- si bien presenta un frente de contraste que rompe con la unanimidad de los sectores sociales partidarios y de las escuelas y docentes catalizadores del sistema, resulta poco fructífera porque se traduce la mayoría de las veces en confrontaciones estériles y en posturas conservadoras del statu quo.

Algunos de los errores que caracterizan la postura de los docentes víctimas del sistema son:

• Visión simplificadora disyuntiva: Los docentes víctimas del sistema conciben la sociedad de la información y el modelo económico llamado neoliberal de manera simplificadora como absolutamente malo y pierden de vista los múltiples matices y elementos que lo caracterizan. Del mismo modo, adoptan una perspectiva de disyunción en la que ven todo en términos excluyentes: Es esto O aquello, todo lo que esté del lado del sistema es negativo, todo lo que se opone al sistema es positivo.
• Personalización del modelo: Los docentes víctimas miran el modelo económico y político global no como un complejo conjunto de factores, instituciones, organizaciones y condiciones históricas, políticas, sociales y culturales sino como la creación de un grupo de personas tremendamente poderosas y aliadas entre sí.
• Teoría de la conspiración: A partir de esta personalización del modelo, los docentes individuales u organizados que se asumen como víctimas del sistema tienen la visión de que este grupo de seres poderosos y malvados están en algún oscuro lugar del planeta, planeando de manera concertada un complot o conspiración para perjudicar a las grandes mayorías.
• Negación del azar: En este contexto, se niega toda posibilidad de elementos derivados de lo aleatorio o del azar y se concibe que todo lo que ocurre en cualquier parte del sistema está perfectamente planificado y controlado por este grupo de poderosos.
• Impotencia de los “buenos” frente a los “malos”: El escenario de la conspiración y de un sistema totalmente planeado y controlado en todos su detalles, hace que los docentes víctimas tengan la sensación de que las personas que quieren un cambio hacia una mayor equidad, justicia y humanización de la educación son totalmente impotentes por su debilidad ante las fuerzas invencibles del sistema.

A partir de estos errores de visión que impiden el análisis verdaderamente crítico e imposibilitan la esperanza no utópica en la probabilidad de la transformación del sistema educativo, las manifestaciones individuales y grupales, intra o extra muros de la escuela, pacíficas o violentas, se vuelven meras expresiones de  frustración y no expresiones inteligentes y críticas derivadas de una visión viable de cambio a partir del reconocimiento de los elementos válidos del modelo imperante.

De ahí que el docente víctima cante su impotencia como lo hace el poeta:

“Soy profesor en un liceo obscuro,
He perdido la voz haciendo clases…
¿Qué les dice mi cara abofeteada?
¡Verdad que inspira lástima mirarme!
Y qué les sugieren estos zapatos de cura
Que envejecieron sin arte ni parte.

En materia de ojos, a tres metros
No reconozco ni a mi propia madre.
¿Qué me sucede? -¡Nada!
Me los he arruinado haciendo clases…
Y todo ¡para qué!
Para ganar un pan imperdonable
Duro como la cara del burgués
Y con olor y con sabor a sangre…

Sin embargo yo fui tal como ustedes,
Joven, lleno de bellos ideales,
Soñé fundiendo el cobre
Y limando las caras del diamante:
Aquí me tienen hoy
Detrás de este mesón inconfortable
Embrutecido por el sonsonete
De las quinientas horas semanales”.

Nicanor Parra. Autorretrato

*Doctor en Educación por la Universidad Autónoma de Tlaxcala. Ha hecho dos estancias postdoctorales como Lonergan Fellow en el Lonergan Institute de Boston College (1997-1998 y 2006-2007) y publicado dieciocho libros, cuarenta artículos y siete capítulos de libros. Actualmente es académico de tiempo completo en el doctorado en Pedagogía de la UPAEP. Fue coordinador del doctorado interinstitucional en Educación en la UIA Puebla (2007-2012) donde trabajó como académico de tiempo completo de 1988 a 2012 y sigue participando como tutor en el doctorado interinstitucional en Educación. Es miembro del Sistema Nacional de Investigadores (nivel 1), del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE), de la Red Nacional de Investigadores en Educación y Valores que actualmente preside (2011-2014), de la Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación y de la International Network of Philosophers of Education. Trabaja en las líneas de filosofía humanista y Educación, Ética profesional y “Sujetos y procesos educativos”.

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