Martín López Calva*

@M_Lopezcalva

Finaliza un ciclo escolar especialmente complicado a nivel del sistema educativo mexicano. Un año que inició con la apariencia de que todo seguiría igual que siempre y que el cambio de gobierno federal dejaría intactas las relaciones de poder y la rectoría de la educación en manos del sindicato magisterial y de su poderosa lideresa, pero que termina después de haberse aprobado y publicado la reforma constitucional en materia educativa, encarcelado a esa poderosa lideresa magisterial y nombrado a la presidente y los nuevos miembros de la junta de gobierno del nuevo Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) que tiene la responsabilidad ahora de definir el futuro de la evaluación educativa en el país.

Los alumnos, maestros y directores escolares se irán de vacaciones sin saber aún con claridad la manera en que se va a definir la legislación secundaria que marcará las nuevas normas de funcionamiento del sistema y sin conocer las modificaciones de operación, gestión, planeación, currículo, evaluación, etc. que se realizarán en la educación básica y media superior en todo el país.

En el fondo, los actores del proceso educativo terminan este año de movimientos en la educación sin saber con claridad si esta vez tendremos una verdadera reforma educativa o se trata como en muchas ocasiones en el pasado, de un cambio para que todo siga igual.

Si bien se ha insistido en este espacio en que los docentes no son los únicos responsables de que la reforma educativa se lleve a la práctica y que los maestros no tienen la responsabilidad exclusiva en la mejora de la calidad educativa, el fin de un ciclo escolar resulta siempre un buen momento para hacer un alto en el camino e invitar a los profesores a pensar acerca de los logros y limitaciones u omisiones que tuvo este año escolar en términos del aprendizaje de los estudiantes, que es finalmente el objetivo central de su trabajo.

El docente está viviendo tiempos especialmente complicados en la llamada sociedad del conocimiento y según Andy Hargreaves, sociólogo de la Educación inglés, profesor de la Lunch School of Education de Boston College en los Estados Unidos, la docencia hoy está marcada por nuevas exigencias y fenómenos como la necesidad de profesionalización, la intensificación del trabajo, insuficiencia del tiempo, la culpa por estar siempre debajo de las expectativas sobre su labor, el individualismo y la balcanización y la colegialidad artificial.

Estas exigencias y presiones están originando tres grandes posturas de los profesores frente al cambio educativo en marcha: la de los profesores que se asumen como catalizadores del sistema, la de los que se autodefinen como víctimas de este sistema y del cambio, y finalmente, la de quienes se conciben como educadores contrapunto.

Las exigencias de profesionalización, intensificación del trabajo, etc. están orillando a muchos profesores que se dejan llevar acríticamente por las presiones del sistema a tomar la postura de promotores del capitalismo global y de la cultura posmoderna. Los profesores catalizadores se asumen como instrumentos para la reproducción de esta forma de vida y trabajan con mayor o menor convencimiento, con mayor o menor eficacia y eficiencia para formar a los futuros profesionales, empleados y ciudadanos en el perfil que esta sociedad consumista y pragmatista demanda.

Por otra parte, muchos docentes en una reacción comprensible y legítima pero poco eficaz se asumen como víctimas del sistema y manifiestan su total rechazo a cualquier cambio propuesto aunque cuentan con muy pocas herramientas para evitar estos cambios y con una fuerza reducida y acotada para tratar de oponerse al modelo dominante. Estos profesores caen tarde o temprano en la parálisis, el desánimo y lo que Adela Cortina llama la racionalidad perezosa.

 Los docentes que hacen falta, según Hargreaves, son los que toman la posición de educadores contrapunto, es decir, los que saben que es imposible luchar contra la realidad que siempre se termina imponiendo y tienen claro que la sociedad va a exigir a los egresados de las escuelas y universidades determinadas competencias mínimas para poder encontrar un empleo e insertarse en la sociedad que les toca vivir pero que la responsabilidad ética profesional de un docente no puede quedarse ahí, sino que tiene que formar en la reflexión crítica que descubra y cuestione todas las fallas de esta sociedad y en la visión ética que los lleve a comprometerse en su transformación.

La docencia orientada a reforzar el sistema es una docencia mecánica que se puede llevar a la práctica a partir de la simple capacitación en las nuevas técnicas y estrategias de promoción del aprendizaje de competencias orientadas exclusivamente hacia la empleabilidad y la competitividad en el mercado laboral.

La docencia de un profesor víctima del sistema es una docencia derrotada de antemano y que comunica frustración, amargura y desesperanza ante una realidad imposible de ser transformada.

Por el contrario, la docencia que busca hacer el contrapunto al sistema requiere de un desarrollo sistemático y cada vez más fino e integrado de la inteligencia y la reflexión crítica del profesor, de una búsqueda constante de autenticidad moral para educar éticamente a los alumnos, de una capacidad de aventura y riesgo para convertir la clase en un espacio de diálogo creativo y crítico que sea un laboratorio de investigación sobre el bien humano en construcción.

Para lograr construirla, se requiere que cada profesor se vuelva un “profesional ampliado” (extended professional) según término del mismo Hargreaves, es decir, de una etapa de profesionalismo más desarrollado que implica el desarrollo de la creatividad, la resolución de problemas y el mejoramiento continuo.

El autor insiste en la necesidad de construir y mantener redes de colaboración entre docentes, equipos y comunidades de educadores comprometidos con el cambio que se apoyen mutuamente y sean capaces de definir grupalmente las metas de la nueva educación que se requiere en cada centro educativo, en cada distrito o colonia, en cada estado.

Un punto importantísimo que señala este académico es que “es necesario definir lo que queremos ser antes de definir qué tan alto queremos llegar”. Esta idea resulta indispensable hoy en día en los centros educativos que deberían hacerse este planteamiento acerca de qué tipo de estudiante se quiere formar, qué tipo de escuela se quiere construir, qué tipo de sociedad se quiere colaborar a formar, antes de plantear la visión acerca del lugar al que aspiran llegar.

En este fin de curso queda aquí planteada la invitación para la reflexión: ¿Qué tanto hemos sido meros catalizadores del sistema deshumanizante en que vivimos? ¿Qué tanto nos quejamos y asumimos como víctimas desesperanzadas frente a este panorama? O ¿Qué tanto estamos realmente asumiendo el rol de contrapuntos y trabajando cada día para contribuir un poco a la transformación social que requiere nuestro país?

Como bien afirma Morin: “La misión parece imposible, pero la dimisión resulta igualmente imposible”.

*Doctor en Educación por la Universidad Autónoma de Tlaxcala. Ha hecho dos estancias postdoctorales como Lonergan Fellow en el Lonergan Institute de Boston College (1997-1998 y 2006-2007) y publicado dieciocho libros, cuarenta artículos y siete capítulos de libros. Actualmente es académico de tiempo completo en el doctorado en Pedagogía de la UPAEP. Fue coordinador del doctorado interinstitucional en Educación en la UIA Puebla (2007-2012) donde trabajó como académico de tiempo completo de 1988 a 2012 y sigue participando como tutor en el doctorado interinstitucional en Educación. Es miembro del Sistema Nacional de Investigadores (nivel 1), del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE), de la Red Nacional de Investigadores en Educación y Valores que actualmente preside (2011-2014), de la Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación y de la International Network of Philosophers of Education. Trabaja en las líneas de filosofía humanista y Educación, Ética profesional y “Sujetos y procesos educativos”.

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