Martín López Calva

@M_Lopezcalva

“En el caso de la Educación Básica, tradicionalmente el currículo se ha concebido más desde la lógica interna de las asignaturas académicas, sin duda importantes pero deja de lado las necesidades de formación de los educandos. Es muy extenso y los alumnos no profundizan con suficiencia en los temas… y, por tanto, desestima sus necesidades de aprendizaje. No se ha logrado ofrecer una formación integral, porque no se reconoce con suficiencia los distintos aspectos del individuo a los que la escuela debe atender ni la diversidad de estilos y necesidades de aprendizaje de los alumnos. En diversas reformas educativas el currículo se ha enfocado en temas académicos y deja de lado otros aspectos fundamentales del desarrollo personal y social. Asimismo, ha sido poco flexible, por lo que no brinda a las escuelas espacios locales de decisión sobre el currículo…”

SEP. Propuesta curricular para la educación obligatoria 2016, p. 16.

[dropcap]H[/dropcap]emos dedicado las dos entregas anteriores de esta Educación personalizante al análisis del nuevo modelo educativo (ME) puesto a consulta por la SEP federal. La primera de estas colaboraciones estuvo centrada en el documento sobre las finalidades de la educación en el siglo XXI, la de la semana anterior la dedicamos al análisis general del documento sobre el Modelo educativo 2016 y en esta tercera y última de esta serie –aunque probablemente habrá otras oportunidades en que sea conveniente volver al ME- vamos a intentar revisar algunos puntos relevantes de la Propuesta curricular para la educación obligatoria 2016.

Es evidente que no es posible en un espacio tan breve realizar un análisis exhaustivo de un documento tan extenso –consta de 376 páginas- y tan amplio en su contenido. Resulta también comprensible que las limitaciones de quien esto escribe

-que como todo académico e investigador tiene que centrarse en determinadas líneas y no es experto en todos los campos de la educación- resultan otro impedimento para una revisión completa de esta propuesta curricular.

Empiezo entonces con la aclaración de que la mirada desde la que se plantea este análisis está centrada en mi preocupación por la educación humanista integral y los principios y modelos pedagógicos y epistemológicos que pueden sustentar una educación que se defina desde esta visión.

Añado también una disculpa anticipada para quienes son amantes de la corrección política y esperan que este espacio sea una diatriba en contra del ME. No considero que se trate de un “esperpento” o un desastre ni tampoco que estemos frente a la dualidad del Dr. Jekyll y Mr. Hyde como han señalado algunos en artículos publicados en diversos medios periodísticos. Coincido más bien con otros colegas que tienen la convicción como yo, de que los académicos tenemos la responsabilidad de hacer crítica pensando más allá de los coros y las agendas de las diversas coaliciones en pugna dentro del proceso de la reforma educativa y que hacer crítica implica señalar lo positivo y lo negativo.

Empiezo entonces por lo negativo y lo desafiante que plantea este nuevo modelo.

La primera limitación que encuentro en el ME en general y en este documento en particular está en la carencia de un sustento filosófico explícito –antropológico, epistemológico y ético específicamente- desde el cual se desarrollen los planteamientos sobre las finalidades y las concepciones de los distintos elementos que rigen un sistema educativo.

Tanto en el documento de Modelo educativo 2016 como en este de la propuesta curricular se hace referencia –muy breve- al humanismo. En este documento en concreto se plantea con razón –desde mi punto de vista- la “vigencia del humanismo y sus valores”. Sin embargo la única referencia que se hace en estos apartados es al Artículo tercero constitucional, que es un documento normativo, un ejercicio legislativo pero no un documento filosófico.

[pull_quote_right](…) me parece que los planteamientos de esta propuesta curricular que reconocen explícitamente el error de haber sostenido un modelo educativo centralista y homogeneizante, basado en los contenidos y no en la formación de los estudiantes e ineficiente para formar de manera integral a los alumnos y sostienen la necesidad de construir un nuevo currículo nacional centrado en el aprendizaje y la formación de los niños y adolescentes, pertinente para su vida personal, social y ciudadana, que incluya elementos de los diversos contextos culturales y de aprendizajes socialmente relevantes puede ser un gran paso si los diversos actores del proceso educativo contribuimos en primer lugar a que esta consulta se tome en serio y sirva para mejorar los documentos presentados[/pull_quote_right]

El artículo tercero tuvo como base una visión liberal y positivista que es una vertiente del humanismo moderno muy propia de la época en que fue redactada la Constitución de 1917 y a partir de su promulgación original ha tenido diversas modificaciones. En el documento de propuesta curricular es posible inferir esta visión liberal ya no tan marcada por el positivismo dado que al hablar de formación integral incorpora elementos de educación emocional, artística y física y plantea las dimensiones de aprender a ser y a convivir que trascienden la perspectiva racionalista y cientificista del positivismo, pero no hay ninguna explicitación acerca del tipo de humanismo del que se habla, ni de la filosofía de la educación que sustenta el modelo a pesar de señalarse la filosofía de la educación como un componente que da origen al modelo.

Ya se ha señalado por otra parte, la confusión en la que se cae al citar los “cuatro pilares de la educación para el siglo XXI” desarrollados por la Comisión Delors de la UNESCO al confundir el primer pilar: Aprender a conocer con Aprender a aprender, que si bien está relacionado, no es igual en amplitud ni en profundidad.

Existe también, como ya otros analistas han dicho, cierta inconsistencia al hablar a veces de manera indistinta de conocimientos, habilidades, actitudes y valores y de competencias como elementos que integran estas dimensiones del aprendizaje. Se habla también en otro apartado del término capacidades, que proviene de otro contexto teórico distinto completamente al de las competencias.

Un elemento desafiante se encuentra en el planteamiento mismo del diagnóstico y las intenciones del nuevo ME, en lo relativo a extensión, flexibilidad, formación integral y enfoque centrado en el aprendizaje. Si bien estos elementos plantean una meta en la dirección que requiere una formación integral en el siglo XXI, resultará muy complicado por una parte hacer que el aterrizaje a los mapas curriculares y guías de aprendizaje de las asignaturas sea consistente con esta visión y por otra, tal vez la más difícil de lograr, conseguir el cambio de paradigma necesario tanto en los esquemas mentales de los profesores, directores y supervisores como en las formas de organización escolar para que esta nueva visión pueda llevarse a las aulas con éxito. Lo que ha sucedido por ejemplo en el caso del enfoque por competencias o del enfoque constructivista o socioconstructivista en la RIEB y la RIEMS que se han quedado en gran medida en el discurso mientras los docentes siguen trabajando según sus usos y costumbres tradicionales es un llamado de atención sobre el enorme reto que implicará esta propuesta en términos de TRANS-formación docente.

La explicitación del socio-constructivismo y el énfasis en el aprendizaje y en las necesidades formativas del estudiante constituyen un acierto en cuanto al planteamiento pedagógico de la propuesta curricular. La formulación de contenidos clave y el énfasis en el trabajo del docente para ir seleccionando estos contenidos clave en lugar de un trabajo de corte enciclopedista recargado de información pueden constituir un enorme cambio si se llegan a hacer realidad en una rutina escolar y sistémica que aún está regida por la visión enciclopedista ilustrada. Nuestra sociedad sigue centrada en esta visión caduca de la educación como memorización de información. Como decía el Dr. Pedro Flores Crespo en una charla reciente, un ejemplo de esta visión es la queja socialmente expresada de que nuestra educación está mal porque los niños no se saben ciertas fechas o nombres de héroes nacionales.

Un elemento, tal vez limitado aún pero que implica un gran avance en la tensión entre la necesidad de un currículo nacional que al mismo tiempo reconozca y valore la diversidad de contextos y culturas regionales es la inclusión en el mapa curricular de la llamada autonomía curricular con la posibilidad de que cada escuela decida libre y responsablemente un porcentaje de contenidos regional y localmente pertinentes para la formación de sus estudiantes. Esta autonomía curricular tendrá que enfrentarse –como ya se ha visto con la flexibilidad en el calendario escolar de 185 o 200 días- con la resistencia de los gobiernos estatales que siguen teniendo una visión muy centralista, controladora y autoritaria.

En síntesis, me parece que los planteamientos de esta propuesta curricular que reconocen explícitamente el error de haber sostenido un modelo educativo centralista y homogeneizante, basado en los contenidos y no en la formación de los estudiantes e ineficiente para formar de manera integral a los alumnos y sostienen la necesidad de construir un nuevo currículo nacional centrado en el aprendizaje y la formación de los niños y adolescentes, pertinente para su vida personal, social y ciudadana, que incluya elementos de los diversos contextos culturales y de aprendizajes socialmente relevantes puede ser un gran paso si los diversos actores del proceso educativo contribuimos en primer lugar a que esta consulta se tome en serio y sirva para mejorar los documentos presentados, pero también y sobre todo, empujemos de manera organizada los procesos indispensables para que los planteamientos no se queden en el papel y en el discurso sino que lleguen a impactar realmente lo que pasa cotidianamente en las aulas de cada escuela.

Estos procesos necesitan, desde mi punto de vista, consultar y tomar en cuenta la enorme riqueza de aportaciones que en los temas de currículo, aprendizaje, gestión y gobernanza del sistema educativo, etc. han realizado los investigadores mexicanos que no son citados en ninguno de los documentos del nuevo modelo educativo.