Martín López Calva

 @M_Lopezcalva

En las últimas semanas he tenido la oportunidad de participar en varios espacios de formación docente en el que el tema central ha sido la recuperación, reflexión y transformación de la práctica docente. A partir de lo que he presentado en estos foros  quiero desarrollar la columna de esta semana, esperando aportar elementos para que todos los que nos dedicamos a la docencia tomemos consciencia de la enorme relevancia que tiene el trabajo reflexivo de nuestro propio quehacer.

El refrán popular reza: “la práctica hace al maestro”. El sentido de esta afirmación tiene que ver con el hecho incuestionable de que el ejercicio continuo y sistemático en cualquier actividad humana, va generando destreza y dominio en quien la practica, hasta convertirlo en un verdadero maestro.

Este es el caso de muchos profesores que al ejercer su práctica docente durante muchos años en un determinado nivel educativo o asignatura se vuelven diestros operadores en el aula y dominan métodos, técnicas, materiales, instrumentos y contenidos de enseñanza que pueden facilitar el aprendizaje más o menos significativo de sus estudiantes.

Sin embargo es muy probable que estos profesores que a través de la práctica se han ido volviendo verdaderos maestros en los cómos de su asignatura o grado escolar no sean muy conscientes los por qués (razones para hacerlo de ese modo) y los para qués (finalidades que justifican esas formas) de su práctica cotidiana. Se trata de buenos practicantes o ejecutores de cosas que otros diseñan y planifican.

Pero como afirman autores como Wilfred Carr, la práctica educativa no es una práctica meramente técnica sino toda una forma de vida orientada a buscar el bien humano. De manera que no se trata de una poiesis –proceso de producción de algún objeto- sino de una praxis, es decir, de un proceso de generación de un fin moralmente valioso. Esto significa que la práctica educativa no responde a una racionalidad tecnológica sino filosófica, lo cual requiere del desarrollo de una consciencia reflexiva.

Es por ello que resulta de vital importancia la recuperación, análisis y reflexión de la propia práctica con el fin de que los docentes puedan ser capaces de tomar decisiones para la transformación continua de su quehacer. Este camino de acción-reflexión-acción como método orientador del ejercicio docente es el camino desde una práctica técnicamente eficiente a una praxis humanizante en las aulas.

El docente que acepta el reto de analizar y reflexionar continuamente su práctica va progresivamente apropiándose de su propio ejercicio profesional, se va haciendo autónomo porque a partir de este ejercicio metódico se vuelve el arquitecto de su propia práctica, el que decide las finalidades, orientaciones y procedimientos más adecuados para la formación de sus alumnos desde una filosofía educativa propia basada en convicciones y principios pedagógicos plenamente apropiados. En esta medida, el refrán se puede invertir porque en esta lógica “el maestro hace a la práctica”.

Si como afirma Lonergan siguiendo a Dewey: Educar es hacer operativa una filosofía dado que la Educación es el componente práctico y la Filosofía el componente reflexivo, un docente que hace su propia práctica es un docente que está operativizando en su aula una filosofía educativa propia, elegida con plena consciencia y asumida con total convicción.

Este es el tipo de profesor que realmente contribuye a la mejora de la educación y a través de ella aporta elementos para la transformación social a diferencia de la gran mayoría de maestros que por más diestros que sean en sus prácticas técnicas, están haciendo operativa una filosofía ajena, decidida por agentes externos que pueden ser desde el grupo que detenta el poder hasta los medios de comunicación y otros poderes fácticos de nuestra sociedad.

¿Qué aporta el análisis, reflexión y transformación de la propia práctica educativa? ¿Qué beneficios trae este ejercicio metódico a los docentes que lo practican y a su entorno?

En primer lugar, el análisis y reflexión de la práctica docente es un elemento poderoso de autoconocimiento para el propio maestro. Un profesor que ejercita su consciencia reflexiva respecto de su quehacer profesional va conociéndose a sí mismo en sus potencialidades educativas y en sus limitaciones, en sus teorías implícitas y en sus creencias respecto del aprendizaje, la enseñanza y la educación. Este autoconocimiento le permite tomar decisiones para crecer como profesional de la educación y también como ser humano.

En segundo lugar, el ejercicio reflexivo de la práctica docente es una fuente de innovación educativa. Como afirma Carbonell, la innovación es un conjunto de  ”…intervenciones, decisiones y procesos, con cierto grado de intencionalidad y sistematización para modificar actitudes, ideas, cultura, contenidos, modelos y prácticas pedagógicas…”

En este sentido, el análisis y reflexión de la práctica docente provee al profesor de información acerca de los elementos problemáticos o deficientes en su propio quehacer y le permite tener claridad acerca de los elementos en los que puede generar innovación. Un profesor hecho por su práctica es más proclive a resistirse a los cambios e innovaciones que se le proponen con el argumento de que no es necesario transformar las cosas si lo que se hace desde hace años “ha funcionado”. Por el contrario, un profesor que hace su propia práctica es alguien que estará siempre abierto a las propuestas de innovación externa y además será capaz de proponer sus propias innovaciones.

Un tercer elemento que aporta este hábito sistemático de autorreflexión sobre la práctica es el de la generación de conocimiento pedagógico. En efecto, un profesor que ejercita el análisis, la reflexión y la transformación de su propia práctica puede convertirse en un investigador de la docencia. Existen varias propuestas de investigación de la práctica docente basadas en la investigación acción, que plantean métodos para que el ejercicio de autoanálisis pueda convertirse en generador de conocimiento.

Fierro, Fortoul y Rosas proponen un camino mediante el cual, el docente puede recuperar y analizar su práctica docente detectando algún problema o elemento que puede ser transformado para iluminar este problema con indagación teórica que aporte elementos para diseñar un plan de intervención de la propia docencia que se lleva al aula, registrando los resultados de esta intervención y sistematizando dichos resultados para convertirlos en reportes de investigación que hacen aportes concretos al conocimiento en el campo de la práctica educativa.

Finalmente, el ejercicio sistemático de análisis y reflexión de la práctica docente es también una oportunidad de aportar elementos de humanización al ámbito educativo.

Ya se ha escrito aquí acerca de la crisis social y educativa actual como una crisis de la inteligencia. El absurdo social actual consiste en que las cosas no funcionan en la práctica pero no sabemos por qué no funcionan y la falta de comprensión teórica sobre las cosas llevan a que funcionen cada vez peor.

Mucho de esta crisis de inteligencia se está manifestando en la educación actual: las cosas no funcionan –tenemos muy malos resultados en las pruebas nacionales e internacionales pero también tenemos pésimos resultados sociales- y no sabemos por qué –las teorías educativas parecen insuficientes para explicar el fracaso educativo- y los docentes siguen haciendo las cosas en las aulas de la misma forma en que se han hecho siempre, buscando obtener resultados diferentes.

En este sentido, el docente que analiza y reflexiona su práctica puede aportar elementos de humanización que corrijan la crisis de inteligencia al menos en el espacio aúlico de su competencia. Un docente que hace su práctica desde la reflexión es un docente que irá descubriendo por qué no funcionan las cosas y cómo se puede lograr que funcionen. Una educación con fundamento y sentido es lo que requerimos para apuntar hacia la reversión de la crisis de inteligencia que permea nuestra sociedad.

Necesitamos maestros que hagan su práctica para transformar de raíz a la educación.

*Doctor en Educación por la Universidad Autónoma de Tlaxcala. Ha hecho dos estancias postdoctorales como Lonergan Fellow en el Lonergan Institute de Boston College (1997-1998 y 2006-2007) y publicado dieciocho libros, cuarenta artículos y siete capítulos de libros. Actualmente es académico de tiempo completo en el doctorado en Pedagogía de la UPAEP. Fue coordinador del doctorado interinstitucional en Educación en la UIA Puebla (2007-2012) donde trabajó como académico de tiempo completo de 1988 a 2012 y sigue participando como tutor en el doctorado interinstitucional en Educación. Es miembro del Sistema Nacional de Investigadores (nivel 1), del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE), de la Red Nacional de Investigadores en Educación y Valores que actualmente preside (2011-2014), de la Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación y de la International Network of Philosophers of Education. Trabaja en las líneas de filosofía humanista y Educación, Ética profesional y “Sujetos y procesos educativos”.

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